克拉克·克尔论学术职业变化

 克拉克·克尔论学术职业变化
 
（西北师范大学   教育学院  高等教育学） 熊华军   岳芩

 摘要：良好的学术职业系统是高等教育正常运行发展的保证，而大学教师是学术职业的主体。克拉克·克尔认为现在大学教师和大学的关系、大学教师的聘任方式、大学教师的学术取向、大学教师的学术道德都发生了变化。在克拉克·克尔看来，上述这些变化是由大学的扩张、财政资助的减少、问责制的实施、私营化的兴起导致的。为了应对这些挑战，大学要为大学教师创造良好的环境，大学要采用竞争机制，大学要建立新的行为规范，大学要制衡学术职能的分化。
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 美国著名高等教育专家克拉克·克尔在《高等教育不能回避历史——21世纪的问题》一书中说，高等教育内部进行过三次学术争辩：第一次争辩是关于真理来自科学还是来自《圣经》之争；第二次争辩是关于社会主义模式和资本主义模式孰优孰劣之争；第三次争辩的主题是“关于学术团体本身的组成和行为，关于招生，关于教授的状况，关于普通教育课程，关于行为准则和行为的实际”[1]。通过第三次争辩可以看出，学术职业何去何从已成为高等教育发展的瓶颈，因为“如果没有致力于教育事业的教师，不仅没有一所大学能够成功，而且也不能开展有效的教学和学习活动”[2]。那么，学术职业到底发生了哪些方面的变化？原因又是什么？又如何应对呢？克尔给出了他自己的解读。
一、学术职业变化的表现
 学术职业有广义和狭义两种理解。广义的学术职业泛指一切从事学术活动，以学术作为物质上的职业的人，比如科学家、医生、律师、建筑师等。狭义的学术职业专指大学教师这一特定职业群体。克尔从狭义方面诠释学术职业的变化。在克尔看来，学术职业的变化有如下几个方面：
 1大学教师与大学关系的变化
 忠诚度降低。在过去，大学教师完全效忠于所供职的大学，为此，他们积极参与学校的工作和管理。而在现在，大学教师更多地“效忠于校外机构和人士，效忠于为科研提供资金的机构，效忠于校外提供咨询机会的雇佣者，效忠于全国通过计算机和传真机进行直接接触的朋友”[3]。
 荣誉感降低。在过去，大学教师以获取校内颁发的各种荣誉证书为荣，如教学质量奖、研究成果奖等。而在现在，校内的荣誉和奖励对大学教师已不再具有强烈的吸引力。大学教师更渴望得到外界的认同，如获取校外出版社的认同、校外咨询公司的认同。
 内部管理参与度下降。在过去，大学是一个高度自治的学术团体，大学教师亲自参与管理大学。而在现在，大学教师不愿意在校内的各类委员会供职，不愿参与校内管理，不愿意承担除教学科研外的其它工作，不愿意花更多的时间在校园里与同事和学生交流。
 2终身教职减少，兼职教师增多。在过去，大学教师几乎都是终身教职。终身教职制曾经为大学教师提供了学术自由的制度保障；维护了教师学术职位的稳定性；保护了教师的职业安全；确保大学教师能在稳定的环境中全身心地投入工作、潜心地研究学术。而在现在，“拥有专职的终身聘用职位的教师将更少。更多的教师担任专职的、非终身聘用的教学职位。这些教师将形成一种大学流浪无产阶级，从一项工作到另一项工作，不怎么指望定期任命。总的来说，‘最好的和最聪明的人’更少被吸引到大学教学职位上来。”[4]
 3大学教师学术道德的衰退。克尔认为过去的学术道德体现为：遵守学术道德准则、愿意有效的参与共同的管理、承诺保护学术机构不受政治破坏和暴力冲击、注意不为经济上的利益利用学校或者学校设备的名誉。[5]在现在，学术职业道德及其行为正在慢慢瓦解[6]，以至于学术职业成为“一个瓦解中的职业” [7]：这表现为：大学教师违背学术道德准则，学术腐败和学术欺诈的事情经常发生；大学教师很少愿意参与校内公共管理；大学教师不遵守保护校内学术机构的承诺；当学校利益和教师个人利益发生冲突时，大学教师更多地选择维护自己的利益。更为糟糕的是，当前的学术职业是一个自我宽恕的职业，[8]大学教师往往认为自己享有特殊的权利，负有特殊的使命，所以很容易地放松对自己学术道德的要求。
4大学教师学术职能的分化
 教学人员和非教学人员的分化。在现在，由于对联邦资助的争夺，使得大学教师逐渐分化为两类——教学人员和科研人员。一般来说，从事科研的人员往往是一些拥有教授职称的教师，他们没有教学任务，只是以大学的名义申请各种联邦资助的项目。从事具体的教学工作的教师，他们没有教授职称而且学历也低，这些教师的工作量大，薪酬低，被重视程度低。这样大学教师人为地被划分为三六九等，作为学术共同体的大学教师将分崩离析。
 重科研轻教学。最初的大学是一个地地道道的教学组织，上好一门课是一名大学教师必须掌握的技能。就如弗莱克斯纳说的，“杰出的研究者往往是公认的富有责任感而善于启发学生的教师。”[9]但是，在“不出版就解聘”（publish or perish）的今天，学术就等同于发表的论文和出版的专著，教师的评价和奖励也与他们的科研成果相挂钩。在科研成为评聘和晋升职位的时代，教师不得不把尽可能多的时间用于科研，教学不再成为教师的工作重点，即使他们中许多人意识到教学工作的重要性。
 重研究生教育，轻本科生教育。在现在，随着联邦政府对科学研究资助的加大，研究生教育得到了极大的改善。这主要表现在：研究生在接受指导方面，拥有更多优秀的教师；在科研环境方面，研究生拥有更好的设备、更多的奖金、更多的项目。大学教师更多关心的是指导研究生做科研项目，而不是对本科生的教育。大学教师为了得到政府的资助，竭尽全力的去做科研，他们关心的是经费的获取而不是教学任务，他们关心的是课题项目的申请而不是与学生的交流，他们关心的是指导研究生做科研项目而不是对本科生的教育。在这种情景下，教师把大多数精力放在研究、咨询和研究生的指导上，忽视本科生的教育，从而导致本科生教学质量下滑。
 重周期短、应用性研究，轻周期长、理论性研究。在现在，更多的大学教师热衷于周期短，应用性强的自然科学的研究项目，周期较长的基础研究受到冷落。有些大学教师甚至以简单的研究方法，取代翔实的数据资料搜集统计，因为这样做可以使“科研成果能够发表得更多些更快些”[10]。大多数周期长研究过程繁琐复杂的基础理论研究无人问津。
 比如在自然科学领域和人文科学领域。首先，自然科学教师和人文科学教师在科研条件方面存在差异。由于社会对应用性学科的巨大需求，研究自然科学的教师能够得到更多的科研拨款；有更多的晋升的机会；在使用学校的各种资源上占有巨大的优势；“有更多的秘书和助手，更容易得到旅行出差经费和报销费用”[11]；并且在学术界内外有更高的地位和知名度。而人文学科的教师，不仅没有自然科学教师那么多的优惠待遇，而且由于好的学生都跑去学自然科学而不选择人文学科，导致大学对人文学科教师的教学评价不高。
 其次，自然科学教师和人文科学教师在工资待遇上存在差距。由于自然科学教师比人文科学教师能得到更多的科研拨款、晋升的机会和占有大量的学校资源，并且在招生上占有优势，导致自然科学教师越来越富裕，而人文科学的教师不具有这些优势，相对而言过得比较清贫。总之，这些差异和分化，导致更多的大学教师愿意从事应用性强的自然科学，而人文学科则受到忽视。
二、学术职业变化的原因
 在克尔看来，当前影响学术职业的变化的因素有如下几个：
 1．大学规模扩张
 首先，规模扩张使终身教职职位减少，兼职和有固定任职时限的非终身职位增加。越来越多的课堂教学活动由兼职教师来承担。因为扩张所带来的资金紧缺，大学更愿意聘请那些薪酬较低的兼职教师，以此来缓解沉重的财政压力。
 其次，规模扩张降低了大学教师学术聘任的标准和条件。高校规模越来越大，相应地需要越来越多的大学教师，这就使大学放宽了教师录用的标准，使得一些专业基础较薄弱、教学经验相对不足的人进入大学。这样做的后果是，造成大学的学术水准下降和学术质量恶化。
 2．财政资助减少
 财政资助的减少影响大学教师和大学的关系。（1）财政资助的减少，使大学教师工资待遇下降。大学教师需要进行校外兼职来赚取额外的生活费用。一些教师为了过上体面的生活，在高校内的本职工作之外从事一些其它活动以赚取额外收入，比如有的教师通过校外教学、校外研究和版税、校外讲座等活动获取收入。这些活动势必会耗费教师过多的时间和精力，从而影响教师所供职的大学的利益。（2）政府资助的减少影响大学科研设施的配备与更新，无法保证教师在优良的条件和环境下进行学术工作，教师进行学术工作的热情和积极性受到打击。大学教师为了获得优良的科研工作环境，不得不与校外的企业机构和私人合作，以便得到他们的资金技术支持。这样就进一步淡化了他们与大学的联系。总之，政府财政资助的减少，使得大学教师越来越依靠于外部的公司、企业、个人，以此来得到充足的资金，便于改善科研工作的条件，提高自己的生活质量。大学教师与外部公司企业的联系越来越紧密，长此以往，最终导致大学教师与大学的关系淡漠。
 财政资助的减少使大学教师的学术职能发生变化。财政资助的减少，使得校外公司企业对大学的资助增加。（1）大学教师不得不屈服于公司和企业的要求，为公司企业进行更多的应用型研究，从而忽视大量的基础性理论性研究。（2）校外研究耗去了大学教师过多的精力，从而影响到校内的教学，使得教学质量下降。（3）由于研究生可以帮助教师进行科研，而本科生则还不具备科研的能力，所以大学教师更愿意指导研究生科研，而轻视对本科生的教育。
 3．问责制兴起
 因为扩张的缘故，大学所消耗的资源越来越多，政府和私人的投资者要求大学履行更大的责任。[12]大众要求高等教育在使用资源时注重效率。[13]由此问责任应运而生，并开始影响学术职业。[14]
 首先，问责制影响大学教师的学术职能。问责制要求对大学教师的教学和科研的质量和效果，用量化的标准进行衡量。因此，大学教师受到种种量化指标的限制和制约，承受着越来越多繁重的科研和发表论文的压力，在一定程度上造成大学教师学术职能的变化。
 其次，问责制限制了的大学教师参与校内管理的权限，影响大学教师和大学的关系。大学教师因为要进行大量的科研工作以便达到量化标准，所以有关学术规划和学术管理的权力逐渐移交给了行政部门。这样就使大学教师参与管理的权利受到限制，大学教师们对大学的忠诚度荣誉感会因此逐渐降低，大学教师和大学的关系越来越疏远。
 4．私营化带来的诱惑
 私营化在某种背景下对大学教师施加了压力，迫使他们通过咨询和其他非教学性活动，为自己和大学创收。[15]
 首先，私营化影响大学教师学术职能的取向。因为，目前大学教师的科研经费大多来自各种基金会的资助，这些资助机构要求大学教师，“把科研的方向转到例如国防和私人保健上来”[16]。所以大学教师以资助机构的好恶来决定自己的研究方向，而不是大学内部科研和教学发展的实际需求。
 其次，私营化使大学教师受到各种外部利益的诱惑，从而腐蚀大学教师的学术道德。大学的私营化，迫使大学教师通过校外的咨询和非教学性的活动，来为自己和大学创造收入。大学教师的学术道德受到世俗的拜金主义和享乐主义的侵蚀，逐渐地瓦解。
 最后，私营化导致大学教学人员和非教学人员的分化。私营化使一部分大学教师专门从事申请校外科研资助，进行科研的工作，为自己和大学创收，他们有机会获得各种资助。而校内教学则丢给不受重视的教学人员，他们很少得到额外资助，生活的比较清贫。
三、学术职业变化的对策
   面对上述因素的影响，克尔认为，要使学术职业从“瓦解”中走出来，当务之急是要加强如下几个方面的建构：
 1．创造良好的环境
 针对大学教师和大学关系的疏远，大学组织内部应该为大学教师争取并创造良好的工作、科研和生活环境，建立教师学术职业的保障机制。比如要为学校的骨干教师提供丰厚的薪水，以解决他们生活上的困难，这样他们才能安心工作；对大学科研设备进行不断地更新，以便教师能开展高水平的科研；保障教师进行学术活动的各种合法权益，让他们在自由安全的环境里工作。这样一系列的措施会吸引大学教师回归校园，让他们重建与大学的关系。
 对大学教师所取得的学术成果给予更多的、更好的实际性的奖励。比如，改以前的荣誉证书为更加经济实际的奖金制。建立更多的激励机制，以此来鼓励大学教师，增强他们对校内荣誉的认同感。
 2．采用竞争机制
 针对大学教师聘任趋势的改变，应该在教师聘任和晋升中采取更多的竞争机制。
 首先，对终身教职的大学教师来说，竞争机制可以他们具有危机意识，激发他们工作的积极性。竞争机制也可以改变终身教职的对社会变化的迟钝感受，增强大学教师迅速回应社会变化和解决社会实际问题的能力。
 其次，对大学教师的整体来说，在教师聘任和晋升中采用竞争机制，可以提高大学教师的整体素质和质量。竞争机制使大学教师聘任和晋升的标准更加严格，减少了终身教职在所聘任教师中所占的比例，不仅防止了终身教职的种种弊端，而且这样的职位设定比例，会激发非终身教职人员进行教学科研和参与校内管理的积极性。总之，竞争机制可以激发大学教师整体工作的积极性和创造性，使大学更有生机和活力。
 3．制定有效的行为规范
 对于大学教师学术道德衰退的现状，制定有效的道德行为规范显得尤为必要。社会的任何部门为了有效的运行，内部必须有一些共同的行为标准。[17]对此，克尔非常强调大学教师对学术职业行为规范的遵守。他说：“当规范被大多数认同并得到尊重时，这种规范就起作用。反之这种规范就不那么起作用。”[18]为此，首先应该制定一个被大多数大学教师普遍认同的行为规范。这一行为规范既要考虑到学术职业的特殊性，同时也要适应当前的社会环境。
 其次，要让这种规范被大多数大学教师所熟知。一方面，要把熟知行为规范作为学术职业准入的基本要求，另一方面，要对那些新进入的职业者进行行为规范培训，并定期考察他们对规范的遵守情况。
 第三，对规范的监督工作最好由校内机构来进行，而不是外部机构的法庭和立法机关来做。克尔认为，通过由各方选派出的独立人士进行公正的仲裁，而不是诉诸于外部的法庭和立法机关，这样才是最好的监督。
 4．平衡学术职能
 对于大学教师内部学术职能严重分化的现实，大学要尽快平衡这种分化。
 克尔指出，要解决教学人员和非教学人员的分化，需要加大科研人员教学的力度，“鼓励高学历的大学教师花全部工作时间的1/4甚至1/3来讲课”[19]。取消设置研究业务的教授职位的制度，合理规定助教、助研等人员的教学与科研的时间、薪酬。
 克尔认为，要改变重研究生教育轻本科生教育的状况，就要改善对本科生的教学指导。具体表现为：“大学要制定出既符合本科学生学习需要，又符合教师兴趣的课程表”[20]；给本科生教授综合性的专业知识；教师应该具有把本科生当作预备研究生来培养的意识。加强教师与本科生的沟通，实施结合拨款项目培养优秀本科生的制度。
 对于重应用性研究，轻理论性研究的学术分化现象，克尔认为需要给从事理论研究的人文学科的教师一种平等感[21]。这种平等不是指均等，而是指要使得人文学科教师和自然科学教师都能感到，自己得到的资助、晋升，资源的占有量与自己的学科领域的学术创造、技能和社会需要的服务相一致。
 
参考文献：
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[4] 菲利普·G·阿特巴赫.比较高等教育：知识、大学与发展[M].人民教育出版社教育室译.北京：人民教育出版社，2001.6-7.
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[6] 克拉克·克尔.高等教育不能回避历史[M].王承绪译．浙江：浙江教育出版社，2001． 188.
[7] 克拉克·克尔.高等教育不能回避历史[M].王承绪译．浙江：浙江教育出版社，2001． 162.
[8] 克拉克·克尔.高等教育不能回避历史[M].王承绪译．浙江：浙江教育出版社，2001．186.
[9] 亚伯拉罕·弗莱克斯纳.现代大学论[M].徐辉，陈晓菲译.杭州：浙江教育出版社，2001．279.
[10] 克拉克·克尔.高等教育不能回避历史[M].王承绪译．浙江：浙江教育出版社，2001．171.
[11][ 克拉克·克尔．大学之用[M]．高铦，高戈等译．北京：北京大学出版社，2001．35.
[12] 菲利普·G·阿特巴赫主编.变革中的学术职业：比较的视角[M].别敦荣.主译.青岛：中国海洋大学出版社，2006,3.
13] 克拉克·克尔．大学之用[M]．高铦，高戈等译．北京：北京大学出版社，2001． 137.
[14] 菲利普·G·阿特巴赫主编.变革中的学术职业：比较的视角[M].别敦荣.主译.青岛：中国海洋大学出版社，2006. 3.
[15] 菲利普·G·阿特巴赫主编.失落的精神家园：发展中与中等收入国家大学教授职业透视[M]施晓光.主译.青岛：中国海洋大学出版社，2006.2.
[16] 克拉克·克尔.高等教育不能回避历史[M].王承绪译．浙江：浙江教育出版社，2001． 171.
[17] 克拉克·克尔.高等教育不能回避历史[M].王承绪译．浙江：浙江教育出版社，2001． 161.
[18] 克拉克·克尔.高等教育不能回避历史[M].王承绪译．浙江：浙江教育出版社，2001． 59.
[19] 克拉克·克尔．大学之用[M]．高铦，高戈等译．北京：北京大学出版社，2001． 46 .
[20] 克拉克·克尔．大学之用[M]．高铦，高戈等译．北京：北京大学出版社，2001． 67.
[21] 克拉克·克尔．大学之用[M]．高铦，高戈等译．北京：北京大学出版社，2001． 64—65.