数学教学论教学改革探究

二、研究过程
数学教学论内容占据着教师专业知识的重要部分，对以往的数学教学论学习对学生教学知识的形成所起作用不大的问题，我们进行了教学反思。如何使学生通过学习数学教学论课程，达到掌握数学教学知识的最佳效果，最终使学生能够学会数学教学，也是我们一直思考的问题。从2001年起我们开始了行动研究。经过几次循环往复的实践，通过研究过程中的有了比较和实践，使我们对教学改革研究比较清醒的认识，明确了学科教学论改革应该把握三个方面，即教学内容要不断更新，要改革教学模式和教学策略，加强并改进实践教学。
(一)改进课程内容更新教育观念
在讲授数学教学论教学之前，我们组织学生进行了片断的模拟教学，让学生讲一节中学数学课，从而观察他们的教学行为，了解他们对教学的认识和感受。而得到的反馈是，他们的教学行为还是传统的按知识的逻辑性进行陈述性的讲解。例如，一位学生在讲“弦切角”这一课时，其教学过程是直接给出弦切角的定义和定理，然后讲定理证明，虽然这位学生准备得很充分，但讲起来却不吸引人。经过分析，我们认为，他们这时的头脑中对教学的认识并非因为还没有学习教学知识是一片空白，而是经过10年的学习，通过观察老师的教学，形成了自己的教学观念，传统的“知识传授”模式已经注入了他们的观念之中，神圣的逻辑的科学知识结构也在他们的头脑中扎下了根。这是对未来教学的一种挑战。另一方面，当前，世界范围内的教育改革正在进行，数学教育从教学观念、教学内容、教学模式等都在面临着更替和革新。要适应新时期的不断变化的教育环境，我们也要不断地为教学充实新的内容，并通过教学更新学生的教学观念，改变他们进行教学的行为方式，为他们以后教学的专业发展奠定基础。为此我们编写了适合当前基础教育课程改革的教材《数学教学论》。下表列出了教材的内容结构。
(二)建立与实践相结合的互动参与的教学活动模式

近些年来，学习心理学家斯皮诺等人对不同学习领域的特征进行了区分，认为不同的学习领域大体上可以分为三大类型：即结构良好的领域、结构不良的领域和结构复杂的领域。它们分别对应于学习的初级阶段、高级阶段和专业化阶段。斯皮诺认为，传统教学混淆了不同学习领域之间的界限，把初级学习阶段的教学策略不合理地推广到高一级的学习阶段中，使教学过于简单化，从而难见成效。
以上观点，诠释了为什么教师教育中采用传统的教学模式进行教学知识教学对教师教学知识掌握影响不大的原因，也表明了数学教学知识教学模式改革的必要性。教师教学知识的学习是专业化阶段的学习，其知识结构是经验理论型和策略型的高度情境化的知识。按认知信息加工的学习理论来设计教学知识的教学过程显得过于简单和不适应。而20世纪90年代以来的学习环境的情境认知理论为我们提供了一种有效的教学设计途径。
情境理论的研究既关心对传统学校的教育改革，又把关注点拓展到对各行各业从业者的学习研究。所有的情境理论都强调认知与学习的交互特性和实践的重要性。在情境认知理论下，对教学知识是复杂的知识有了进一步的认识。复杂知识的主要特征就是结构的开放性、不良性，知识的建构性、协商性和情境性：而且知识是主观的、不稳定的、结构不良的，是与其形成的情境脉络紧密联系的，知识难于直接访取或传递给他人。在情境认知下，知识是情境化的，通过活动不断向前发展，其理论的中心观点是，参与实践促成了学习和理解。
如我们的教学是分单元进行的。每一单元安排以下教学环节：
1．教学知识是情境化的知识
例如，在学生学习中学基础知识教学这一单元中，如中学数学概念教学，教师首先准备一节中学数学概念教学真实录像片(我们积累了几套数十片中学教学录像带)，学生也有一些文本的教学案例。教师组织学生观看教学录像，然后对这一教学情境进行分析，找出教学环节及组织方式。教师结合教学录像和教学理论及中学生学习数学概念的方式(代数概念和几何概念)，分析如何将概念的抽象定义转变为教育形态，即在教学中应按以下的教学程序：(1)向学生介绍为什么要学习这一概念，即学习概念的价值(往往以问题形式或概念产生的背景进行安排)；(2)概念形成的过程是怎样的(这一过程包含着概念的丰富的内容，有概念的应用价值、形成概念的数学思想方法及知识之间的联系和变式)，这一环节是概念教学的核心，也是高师学生学习概念教学的重点和难点部分；(3)概念的明确与巩固；(4)概念的运用与拓展。教师还可根据自己的经验提出在概念教学中需要注意哪些问题。通过上面的教学过程，学生学习到的教学知识是一种带有情境化的教学活动过

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数学教学论教学改革探究(二)