警惕，科学课堂中的“隐性”误导

警惕，科学课堂中的“隐性”误导
诸暨市荣怀学校赵伟秀
【摘要】探究学习强调学生的自主性，但并不忽视教师适时的、必要的、谨慎的、有效的指导。但在具体的教学过程中，却常常会出现一些“隐性”的误导，本文就是想从实际的课堂例子出发来阐述一些误导现象及产生的严重后果，希望能引起教师的注意和共鸣。
【关键词】探究   隐性   误导

课程标准指出：科学探究一般从半独立探究逐步到独立探究，从单一问题的探究过渡到复杂问题的探究，从参与局部的探究过渡到全过程的探究。由此可以看出，探究学习强调学生的自主性，但并不忽视教师的指导。特别是教师适时的、必要的、谨慎的、有效的指导，使学生真正地从探究中有所收获，探究实践得到不断提高和完善。事实上，综观我们的课堂教学，我们已经从放手过度，过分强调自主、开放的课堂倾向中转变过来了，我们的科学教师也非常注意引导的适时性、有效性，但在具体的实施过程中，却常常会出现一些“隐性”的误导，现举例出来，希望能够引起广大科学老师的注意。
现象一：
在新学期刚开始的新课程培训会议上，听了一堂《坚硬的岩石会改变模样吗》的研究课，这一堂课的教学流程非常清晰：先是让学生猜测岩石变成泥沙的可能原因，师生经过共同讨论后提出了空气、水、温度、生物的作用可能会改变岩石的模样；接着让学生选择研究问题，设计一个能用实验证明的方案，然后让学生用科学实验来进行验证。全班同学首先研究的是水对岩石的影响，老师给每一个组发了一个矿泉水瓶和一个小石块，接着把岩石放入矿泉水瓶使劲摇，几分钟后，每个组都发现了岩石从整块到碎屑的过程，从而得出水会改变岩石的模样的结论。然后又开始设计冷热作用对岩石影响的实验…………
下课后，我们听课的几位老师做了一次课后调查，学生对其中一个问题的回答引起了我的深思：
问题：你认为从 1到2、2到3要经过多少年？
生1：甲：（从1变为2需）1000年，（从2变为3需）10000年。
生2：（从1变为2需）1年，（从2变为3需）沉默不语
反思：
学生为什么会认为从1到2只要1年的时间，是因为自己做实验的时候只要几分钟就可以把一块小石块变成一些碎屑，或许他认为1年的时间都太久了呢！因此，学生会出现这样的想法，纯粹是由于教师的误导：误导在教师提供的材料上。由于教师将学生发现“岩石风化”现象当作最大的追求。因此，选择材料的依据是“承载的信息越容易为学生发现越好”，从而导致材料结构的简单化、平面化、功利化。
产生的后果：
由于教师提供的材料在呈现“风化现象”上的积极作用，所以学生对风化现象的存在以及水、温度对岩石风化的作用过程有了十分清晰的体验。但是，因为探究活动到此为止缺乏延伸，使得“风化是一个漫长过程”这一体验被弱化。同时，由于学生并不知道这些岩石是经教师精心选择的，因此在课外独立的自然情景中，学生很难重复上述验证过程，也就是说学生获得的体验是非真实、非现实的。
现象二:
京浙粤小学科学优质课《跳动起来会怎么样》，学生跟着教师一块儿跳以后，立刻测了自己的呼吸次数。然后挑选几个学生的汇报记录在表格上，以下是他们的呼吸变化表：
跳动前的次数跳动后的次数
                 19                 39
                 25                 73
                 40                  60
                 16                  31
教师提出；观察这些数据，前后呼吸次数不一样，说明了什么？生回答：运动后呼吸次数加快了，然后教师进入下一个环节…………
反思：
很明显，教师关注的是自己教案中设计的这一环节的作用：让学生通过简单的运动了解运动前后呼吸是会有变化的。但对于学生回答的对错、是否没有关注，我们不去评价到底哪一组的数据更接近于真实的、准确的数据，我们只是想问：差不多的运动量、差不多的学生个体为何数字上会出现这么大的区别？是测的方法不对？数错了？（一呼一吸才是一次完整的呼吸）还是身体本身有问题？遗憾的是这么多问题教师都没有去关注，或者说是教师关注了但不敢提出来怕影响下面的教学计划。而是进入了下一个探究环节。纵观我们的教学过程，我们会发现对于学生的回答，我们常常会有两种方式：一种是一味采用鼓励的方式保护学生的学习积极性，对学生的探究结果不论正确于否总是以“你说得真好”、“你真了不起”、“回答得真棒”等话语草率回应，对学生的错误结论也不加以纠正；还有一种就是像上面所举的例子一样的，把师生之间对问题的讨论做为一种形式，学生漫无边际地说，教师不予任何评价。说完了，这个过程就结束了。
产生的后果：
对学生的回答无论是一味表扬也好，还是沉默不语不作任何评价也好，都容易容易助长学生不良习惯的养成，他们就会觉得“哦！原来科学这么简单，我脑筋都不用怎么动”“我们说什么都可以，老师都会表扬我”时间一长，就会使学生弄虚作假，静不下心来真正地搞探究。只有恰到好处地批评，正确地引导，对正确的发言、真实的观察记录给予表扬；对错误的发言、虚假的记录给予批评。这样才能启发学生，使其少走弯路。才更有利于学生的全面发展和科学素养的养成。
现象三：
一位教师上《一杯水能溶解多少食盐》时，一开始教师便让学生猜测：一杯水能溶解多少食盐？学生的猜测如下：
生1：一杯水能溶解100克实验
生2：一杯水能溶解10克实验
生3：一杯水能溶解50克实验
生4：一杯水能溶解5克实验
生5：一杯水能溶解25克实验
………………………………………………
师：刚才同学们猜想了一杯水里能溶解多少克食盐，到底谁的猜想正确，我们用实验来验证。
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在新课程的教学中，猜想与假设已经成为学生科学探究活动的一个重要组成部分，但在具体的教学过程中，我们常常发现，教师只注重学生的“猜”，而不注重学生的“想”，把猜想作为科学探究活动的一种形式，至于为什么这样猜，猜的依据是什么？教师则很少问津，且不说，一杯水？怎样的一杯水？一杯多少毫升的水学生没搞清楚，100克是多少、多少数量的盐是50克，学生连这种概念都还没有，一点已有知识和生活经验都没有。你让他们如何猜，教师“逼”着学生猜，学生只能是胡乱地猜，任意地猜。
产生的后果：
久而久之，就会使学生在头脑中形成“猜想是猜想，可以随便地说，与后面要进行的验证性试验是没有关系的”。使猜想远离了探究轨道，变成了没有任何意义的一种形式，这样的教学违背了真正意义上的科学猜想。
现象四：
学校里为了培养学生良好的学习习惯，提出了争做五星级学生的口号，只要是纪律好的、作业做得好的、发言积极的等等都可以加星，星星多了便可以换一张星卡。因此，很多科学老师便把奖励星卡做为调控课堂的一种手段。如一位老师在上《摆的研究》一课时，在明确了摆长、摆锤和摆幅三个变量的控制后，教师给学生10分钟时间让学生做三次实验，然后分析研究结果。10分钟很快过去了，有一部分学生的实验还在继续进行中，考虑到后面还有很多教学任务，教师开始拍手示意，让学生停下来，但学生好像并没有理会，仍在全神贯注地测量，教师提高嗓门说；“看哪一组最先停下来做好，等会儿每人奖励星卡一张。”话一说完，不管实验做完的还是没做完的，马上就停下来，不去整理器材，先立刻端正地坐好，等着老师看到自己组的表现后加星卡。
反思：
星卡和正确的探究结果，哪个更重要？科学课，我们应该用什么手段来调控？怎样吸引孩子们的注意力？有的老师在课堂上，为了便于自己的调控，采取了这样的奖励措施，表面上看起来效果非常好，要学生们干什么学生就干什么。但科学课，我们要培养的是什么？学生在这样的探究过程中获得了什么？我们的探究，是为了更多的星卡吗？
产生的后果：
用星卡来控制科学课堂，只能获得短暂的效果，只能满足一些科学老师短暂的成就感，但是，学生呢？学生受到了功利的诱惑，他还会继续认真做实验吗？还会认真地进行科学探究吗？学生做实验的目的不是为了探索科学知识，而是为了老师手中的星卡，你老师让我什么时候停我就什么时候停，孩子成了星卡的“奴隶”。
除了上面罗例的一些现象外，很多老师在对观察的方法上也存在着误导，不管是什么年级，对什么物体进行观察，都指导学生要求用眼看、手摸、耳听、鼻子闻这样的方法去观察，学生在这样的活动中没有得到任何发展。我们常说，课堂教学，要关注学生的发展，而要关注学生的发展，就应该考虑到在观察的内容、观察的方法上有新的拓展。
出现这么多的“隐性”误导，归根于教师对科学课程的理念理解得不到位，对编写者的意图、教材分析得不透彻。科学课堂以探究为核心，而探究活动的顺利开展有赖于教师的精心组织与指导。科学教师只有在课堂多思考，多实践，才能真正把握好教师指导与学生主体地位充分发挥之间的关系，往课堂的多元与深层去生成，为学生真正的科学素养的形成与发展奠定坚固的基石。