学生进行有效猜想的实践与反思

考、实验。当我希望他第一个交流时，他略显歉意、但又兴奋地告诉大家： “反射角与入射角之和只有在入射角为45°时才等于90°，在实验时我发现反射角与入射角总相等。”猜想本不言对错（虽要依据），可贵的是怎样在实践中检验，在实验中体验过程、感知方法。更何况这位学生在得出光的反射定律之一般规律后，又能发现反射规律中的一种特殊情况，这是对规律的再认识，难能可贵。又如：一位同学在猜想浮力与什么因素有关时，提出“浮力和物体的温度有关”，预习过的同学或许会嗤之以鼻，但敢于猜想、勇于回答本身就应该肯定，更何况，当物体的温度变化时，质量一定，其体积必然变化，所受浮力能不变化吗？当这位同学把浮力知识同热学、密度等已有知识结合起来，融会贯通后，不就有了更高、更全面的视角了吗？这也许会使课堂背离教师原本的设计，也许这节课的预设任务因此而不能完成，但探究中的创新、活动中的亮点也正在于此，学生的创新热情和对科学的兴趣也许就在此时被激发，你很快就会发现，他们从此对科学有了极大的‘偏爱’。
在探究教学中，教师要用正确的眼光看待学生提出的猜想，发现学生的闪光点，多激励表扬学生，对学生提出的各种猜想哪怕是较为不合理的猜想也要积极对待，而不能讽刺挖苦，教师此时就要起重要引导作用，使学生的猜想更具有效性。
(二)培养敢于质疑、善于质疑的学习态度——有效猜想生成的“启蒙”
从本质上说，学生学习科学的过程是一个自主构建对科学知识的理解过程，他们带着自己对旧知识的理解背景、活动经验，带着自己对新知识的求索而形成的问题模型，愉快地走进科学学习活动，感受知识生成的过程，并通过自主活动，比如独立思考、与他人交流和反思等等，去构建自己对科学知识的理解。因此，每一个学生在学习新知识时都会产生困惑而提出一些问题，都会有自己理解、思考和解决问题的思维策略，形成自己对问题的有效猜想是其中的策略之一。
例如：在学习《大气压强》一节时，从第一个覆杯实验中，学生知道了纸片不掉下来是因为大气压把它托住了，教师接着做第二个覆杯实验，与第一次的区别是杯子的高度变大了，如右图所示(气压图)，学生通过比较两次覆杯实验马上提出问题：杯子再高些纸片会掉下来吗？杯子最高可以是多少？
教师紧接着播放一段大气压托起10米左右高水柱的
视频。学生的疑问也随之解决，但第二个疑问又产
生了：大气压到底有多少大？教师抓住时机进行引
导，通过新旧知识的联系，让学生计算出托起10米
水柱的大气压。在整个过程中，没有枯燥的讲解，学气压图
生是在观察和体验中解决了自己提出的问题，充分享受了成功带来的愉悦。
创设宽松、愉悦、平等和自主的课堂气氛，积极鼓励学生质疑，让学生多问几个为什么？一个有价值问题的提出，需要的是理性的思考，需要的是捕捉有效猜想的科学灵感，需要的是深厚而感性的科学积淀。
(三)搭建原有认知、现有水平的知识平台-----有效猜想生成的“指向标”
建构主义教学观认为学习活动实际上是学生利用已有的知识和经验去积极主动建构新的知识体系的过程。猜想也不例外，猜想活动就是学生根据已有的知识和经验，对要研究的问题经过思维的冲突与再加工活动，从某种程度来说，学生所进行的猜想活动是学生探究活动中的一个难点，因为猜想活动包括学生思维活动从具体经验向抽象思维的跨越、对原有知识和生活经验的加工应用、思维活动的冲突与升华等。如果学生对探究的问题缺少已有知识和经验的支撑或完全未知，只能凭空想象，那就很难提出有效猜想，这时老师可以确定，这个问题不适合学生现在去进行探究；如果在探究活动中，学生对研究的问题一知半解，要做出预设的猜想，教师就要引导学生积极地思考，搭建与这一问题相关的知识和经验的支持，提出各种有效猜想，为后续的探究活动奠定基础。假如问题脱离学生已有认知和水平，便使有效猜想失去指向。
例如：一位教师在教学额定功率和实际功率知识时，问学生“是什么使同一用电器的实际功率不同？”结果学生稍加思索都能回答，并未真正激活猜想。而另一位教师则先展示两只灯泡（分别标有“220V 100 W ”和“220V 40W”），然后将他们串联在电路中，让学生猜想：哪只灯更亮？不少学生会毫不犹豫地说：“100W的灯泡会更亮”。闭合开关后，学生发现40W的灯比100W的灯亮得多？这个现象与他们的猜想截然不同。
在此发现当一些与学生已有的知识、生活经验截然相悖的现实出现在学生眼前，令学生不得不承认“这是事实”的同时，强烈的好奇心和探究欲也随之产生，猜想思维被有效激活，由此而产生的猜想结果与正确结论不符也同样是有效的。
(四)活化问题情景、适时点拨的教学方法——有效猜想生成的“导火索”

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