探究式学习的七个认识误区

探究式学习的七个认识误区
目前，我国新一轮义务教育课程改革强调在各科教学中开展探究式学习活动，这是一项重大的改革举措，也是本次课程教材改革一个夺目的“亮点”。为了实现新课程的培养目标，同时针对原有基础教育课程教材中存在的弊端，《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了改善学生的学习方式，改变课程实施中过于强调接受学习、机械训练的现状，使学生的学习方式发生根本性的改变，保证学生自主性、探索性的学习落到实处，改变原有的单一、被动的学习方式。这种改革措施，得到了广大教师、学生、学生家长及社会公众的理解和支持，但由于“探究式学习”是一个相对较新的事物，在对其支持的同时也会对之产生一些误解。这些误解大致表现在以下七个方面。
误区一：完全探究，探究惟一
新课程改革的一个重大举措就是强调探究式学习，并在教材中设计了大量的探究活动，这一方面说明了探究式学习是一种重要的学习方法，另一方面也容易使人产生一切知识都应该通过探究的方式获得、在教学中探究才是唯一的方法的假象。从而在认识上形成“探究”万能论思想，在实践中走上“探究”唯一化道路。
学生的学习方式一般有“接受式”和“发现式”两种。在接受学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生是知识的接受者。在发现学习中，学习内容是以问题形式间接呈现出来的，学生是知识的发现者。两种学习方式都有其存在的价值，都是中小学生的重要学习方式。在传统的教学中，过于突出和强调接受和掌握，冷落和忽视发现和探索，从而在实践中导致了对学生认识过程的极端处理，使学生死记硬背，变成了接受知识的容器，窒息了思维和智力的发展，忽略了学习兴趣和热情的培养，阻碍了学生的全面发展。
探究是科学研究的核心，科学家也往往以探究为乐，但这并不妨碍他们积极学习和利用已有的、现成的知识。事实上，最有成就的科学家也最善于吸收前人的成果，站在巨人的肩膀上攀登科学的高峰。尽管基于直接经验的、探究式的学习最有利于学生的全面发展，但间接学习在学生的学习活动中是大量存在的，要组织有效的探究式学习活动，除了受教师、学生和教学设施条件等因素制约以外，还与所学习的科学知识内容有关。有些知识内容，不易于设计成通过探究式的学习活动去获取。因此，一些内容的学习，用探究的方式不仅效率太低，而且效果往往不如直接学习。传统的接受学习方式本身并没有错，错的只是仅仅把它当做教学和学习的唯一方式，走上了一条极端的路。所以在批判原有错误的同时也就要避免新的极端。
事实上，探究式学习也有其自身特点：探究活动的计划性差，探究过程较长，耗用的时间较多，有一些教学内容不适用探究式学习方式，比较适合情感因素的培养，具有较强的内隐学习特征，等等。
误区二：探究模式化
目前所能见到的探究式教学，其探究的过程大多都完完整整地包含：提出问题、收集有关资料和事实、提出猜想或假设、对假设进行实验验证和推理、发现规律得出结论（整合迁移应用）。这些过程体现了探究式学习的完整性，但并不是所有的探究活动都要明确具备这六个阶段，也并不是这些阶段的顺序一成不变。例如，密度概念引入的活动里，虽然也是探究式学习，但是就没有“收集有关资料和事实”这一步骤，而且“提出猜想或假设”也并不是只体现一次，在每完成一个子任务之前，都要提出猜想或假设。在实际中，大多数探究式学习的课堂活动都按部就班地忠实地执行了这六个阶段，但是在课堂气氛的烘托和学生兴趣的培养及在学生的体验性上却毫无建树。可以说，一些课堂上所谓的探究式教学，仅仅是为了探究而探究，为了改革而改革，使探究走向模式化和程序化，脱离了探究式学习的根本。所以，在设计探究式教学时，关键还是看教学活动的本身应该采取哪些步骤，这具有很大的灵活性。
误区三：严格控制探究进程
教师由过去的知识传授者转变为学生学习的促进者，这是新课程改革的理念。表现在教师角色上的转变，就是教师不只是知识的传递员，更应当是学生学习能力的培养者。在现代社会里，随着大众媒介的广泛应用和最新的网络技术的巨大发展，教师已经不是学生的唯一知识来源，教师正在转变成学生掌握获取知识的引导者，使学生学会如何根据认识的需要，掌握运用信息的方法。
教师是学习过程的组织者，是学生学习的合作者，在整个学习过程里要注意培养学生的学习兴趣，激发学习动机，保护学习的好奇心，使学生掌握各种学习方法。在思想上，无论是一般社会公众还是教育者，无论是教育理论工作者还是教育的实践者，都意识到应当改变教师的“传道、授业、解惑”的角色，可是在行动上做得还不够。潜意识里还保留着固有思想的残余，即教师应该主导课堂活动，要预设学生的行动乃至思想的变化，当然最好是能够像短期天气预报那样准确。这样的教学活动其实就变成了表演教师的课前计划，即使在课堂实际中会遇到这样那样的偶然事件，也会不露痕迹地把它们解决掉，以保证教学计划的顺利完成，确保课堂秩序的井然有序──当然也就表现了教师自身的教学经验和水平。
学生的思想丰富多彩，学习的活动千姿百态，教师不可能在课前完全作好规划。如果计划过多过细，反而使教师在教学中固守计划的执行而忽视更重要的东西。但是如果能作一个框架式的课前计划，即在计划里给课堂意外预留较多的空间，就更能够体现探究式学习的自主性、独立性和体验性，更有利于促使学生身上的“闪光点”出现，也能使课堂探究活动的气氛更活跃，学生的积极性更高涨。
当然，课前计划性的降低，课堂活动的控制性也就随之减弱，对教师的课堂机智和课堂指导能力也就是一个更大的挑战。也只有这样，才能使课堂真正地从教师的课堂回归到学生的课堂，“让课堂真正变成学生的课堂”。为了学生，这样做是应该的，也是必要的。
误区四：探究只能成功，不许失败
探究式学习是以模拟科学探究建构知识，培养情感，训练技能，促进人的全面发展。美国国家科学教育标准提出科学探究是科学家研究自然界并获得证据、提出解释的多种不同途径。探究的出发点是人类对自然的好奇心，探究的基础是人类已经掌握的知识和技能，探究的过程是曲折坎坷的，探究的结果有成功，但更多的是失败或者出乎意料的。
探究式学习是对科学探究的探究，即用探究未知的方法去获取和应用知识。在探究活动中，由于学生主动地亲历探究过程，因而其探究就具有独立性和独特性。所以在同样的时间和相同的学习资源的条件下，学生探究的程度可能不一致，探究的结论也会有差别，甚至有的探究活动不会得到教师和教科书所需要的结论，但这是否就把探究活动归结为失败呢？
如果从接受学习的角度来看，学生在学习活动结束之后，还没有正确地理解有关知识或者技能，可以判定这堂课是不成功的。因为接受学习的主要标准就是以是否获取教学大纲上规定的知识或者技能。但新世纪所需要的人才应当是会学习、会合作、会生存并且会做事的全人，这些多不能由探究的成功与否来判定。正如著名物理学家和物理教育家韦林科夫所言：“科学不是死记硬背的知识、公式、名词。科学是好奇，是不断发现事物和不断询问‘为什么’，科学的目的是发问，它主要是询问的过程，而不是知识的获得。”事实上，不成功的探究更可以成为学习的素材，分析不成功的原因也不失为一种很好的教学方式，特别是在对照成功和失败的过程中，探究活动同样也能起到应有的教育作用，既可以进行知识和技能的培养，也能进行面对失败的情感教育。
科学的历程本身就充满着失败和曲折，没有前人的正确的资料积累和错误的教训，我们的科学大厦不可能有今天的宏伟，人类也不可能有现在这般伟大。既然如此，也就不能要求所有的学生都比前人聪明，都是从不犯错的圣贤。所以在学习的过程中适当地选取学生不成功的经历，既能起到纠正错误的目的，又能认识到科学探究并不是一帆风顺，而且还可以使学生产生一种亲切感，因为这毕竟是他们身边的真实情况。
误区五：对组间交流重视不足
如果说在科学发展初期科学家主要是凭借个人的睿智和坚强毅力作出发现的，那么现代的科学发展则是多学科、多专家合作研究的成果，甚至是经过多年的跨国合作。早期的“协和飞机”的研制和现在的国际空间站的建造就是典型的例子。这也就是为什么在联合国科教文组织编写的《教育──财富蕴藏其中》里把“学会合作”当做现代教育的四大目标之一。学会合作是指学会清晰准确地表达自己的观点和思想，并与身边其他人在学习、生活、工作和交往中善于合作和交流，要有团队精神。在探究式学习活动中，其实这种交流与合作早就存在于学生的学习中，只是它们大都表现在课堂之外，为了提高传授知识和技能的效率，教师也较少在课堂上把“学会合作”作为教学目标。
由于探究式学习具有独立性和独特性，考虑到现有班级规模、探究设施和新课程改革的渐进性，小组探究是目前组织探究学习的一个重要手段，即根据一定的原则把班级中的学生分成2～5人的学习小组，以小组为单位开展学习活动。当然，在整个学习过程中，为了完成学习任务，小组成员之间必须要开展讨论、交流、分工和合作，形成合力达到学习要求。在学习活动的始终，组内成员的合作交流是一直存在着的，而且相当有效。但是当学习活动进行到总结阶段时，教师主导过多，组间交流要么缺乏，要么流于形式，又回到教师的“一言堂”。缺少对某一个具有特定教育价值小组活动的剖析、讨论和总结，学生很少从其他小组学到经验或者汲取教训。这样，就失去了一个交流合作的好机会，也使每个小组之间缺少横向联系。
所以，在探究活动中，要注意发掘每个小组的教育素材，培养学生的归纳整理和口头表达的能力，创造良好的人际活动环境，真正落实合作交流。让成功者有成就感，让不成功者有所思考，让大家都能体会到合作的好处。
误区六：探究式学习只能学到很少的知识
学生在探究过程中不仅可以锻炼思维，培养问题解决能力，而且还是进行科学精神、科学态度和科学方法培养的主要方式。有利于弘扬人的主体性，促进人的可持续的、全面的发展。这已经得到人们的共识，也是新课程的理念之一。
由于对探究式学习的认识正在深入，以及探究式学习正处于实验和推广时期，还由于传统的课堂评价机制方面的原因，因此还有许多观点认为探究式学习在传授知识和训练技能方面的深度和广度不够，效率低下。但是新课程改革就是更改变现有的教学内容的繁、难、偏、旧，倡导学生主动参与、乐于探究，那么对探究式学习的这些批评就不攻自破了。物理学家劳厄说得更透彻：“重要的不是获得知识，而是发展思维能力。教育无非是一切已学过的东西都遗忘掉的时候所剩下来的东西。”
美国心理学家A．S．Reber倡导的内隐学习理论证明，人能够按照本质不同的两种学习模式来学习复杂的知识：一是觉察得到的外显学习；二是觉察不到的内隐学习。在探究式学习中，显见的那些方面就是培养了学生的能力、价值观和情感态度，相对而言知识的传授既不占有量上的也不具有时间上的优势。然而，在探究学习的过程中，学生其实也获得了大量知识，例如在查阅资料或者在讨论交流时。只不过以这种方式获取的知识并不是教材中所编定的，也不是现有的教学大纲拟订的，更不是通过教师的教导而传授的，这种学习就是内隐学习。当然这些知识也可以通过教师传授而习得，可是如此一来就要把它们编到教材里面从而大大增加教材的容量，与社会各界的高呼“减负”背道而驰，也不符合新课程改革的精神。
因此，探究式学习完全可以胜任传授知识、训练技能和培养情感三方面的教育目标，剩下的就是改善现有的教育评价机制和方法。
误区七：探究只能连续，不可间断
从现在的探究式学习的推广与实验的情况来看，一般的探究课所需要的时间远远不止现在中小学的一个课时的45分时间，而稍稍复杂一点的探究活动就会超过两个课时。依照以往的教学模式，往往是在一个课时里面安排一个微型的自成体系的教学内容，就连拖堂也被看做不良教学习惯。可是在探究式学习的课堂上，由于学习者的主动性和学习内容的问题性，以及教师控制力的减弱，使得学习时间常常超过一个课时。所以可能在有些情况下，为了追赶时间，在探究的课堂上就迫不及待地完成探究的整个过程而放弃了更为重要的学生学习的主体性和体验性。
在目前情形下，解决的对策有两种，一是把几个课时合并到一起来完成探究活动，二是把探究课分段设计，放弃它的连续性。特别地，对于那些需要查阅图书馆资料或者进行课外调查研究等等在课堂现场无法完成的任务，后一种方法就大有用武之地，就可以留给学生独立的探究时间和空间，然后在下一次课堂上与上一次探究活动接起来。这里，既要考虑到探究活动的连续性和完整性，使每一次学习活动探究得比较彻底；又要注意到探究活动的阶段性，在每一阶段内其活动必须连续，但在两个阶段之间可以适当地暂停。连续性是阶段性的基础，分阶段又是为了整个活动的连续性，两者相辅相成。
既然探究的过程可以分段，那么探究的场所也就不一定是唯一的了，可以是教室，也可以是图书馆、网络教室，甚至是工厂、农田或是家里的厨房，等等。这样更能发挥探究主体的主体性和体现探究活动的体验性。
中国工程院韦钰院士曾说过：“什么叫科学家？科学家就是长大的孩子，他永远存在那种好奇心、那种进取心去探索问题。”人天生就具有探究的本能，对新奇的事物永远有着好奇心和浓厚的兴趣，探究式学习的任务一方面就是留住这种好奇心和培养认知事物的兴趣，另一方面是弘扬人的主体性和促进人的全面发展，实现其教育价值。当代社会知识更新速度的加快和社会竞争的加剧，迫使教育对现状进行变革，这同样也要体现在教学方法的变革之上。原有的各种教学方式在长期的教育实践中，在充分发挥积极作用的同时也暴露出自身的局限性，逐渐落后于社会的日新月异。为破除这种局限性，完善教学手段，紧跟世界教育改革的步伐，必须以新课程改革为契机，抓住新课程培养全面发展的“全人”的核心理念，深入理解探究式学习方式，切实转变原来学习方式的单一性，因时制宜、因地制宜地把探究真正落到实处。
因此，我们必须用前进的目光来审视现有的教学方式，紧跟时代发展的脚步，转变固有观念，更新教育教学思想，用新课程理念引领我国的基础教育实践不断得到发展。