提高化学课堂教学有效性的策略研究 摘 要：如何提高课堂教学有效性，是新一轮课改必须直面的一个问题。观察和分析当前的高中化学课堂，发现教学有效性仍有很多缺失，为此，笔者结合自身的教学实践，提出了提高化学课堂教学有效性的矫治策略。 关键词：化学课堂 有效教学 策略
1．问题的提出 随着新一轮课改的不断深入，教师的教学观念和方式都已经发生了可喜的变化，合作学习、探究性学习等现代教学方式已广泛运用于中小学的课堂教学，课堂教学逐渐活了起来。然而，用心观察仍可发现，某些所谓的“新课堂”仍明显带有师生剧本化的表演痕迹，不少冠以“活动式”“研究性”等新型名称的课堂教学在本质上仍沿用了传统的“填鸭式”教学方式，课堂教学有效性缺失仍是亟待解决的严重问题。教学缺乏应有的有效性，是新一轮课改必须直面的一个问题。从某种意义上说，不研究和解决课堂教学中的有效性问题，新课改是难以取得成功的。因此，对化学课堂教学中存在的有效性缺失问题进行诊断，并提出矫治策略，具有十分重要的现实意义。 2．有效教学的解读 目前，对有效教学的界定，学术界尚未形成共识。有专家认为，有效教学是教师在一段时间的教学之后，学生获得了具体的进步或发展。［1］也有专家认为，有效教学是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的投入取得尽可能多的教学效果，满足社会和个人的教育价值需要而组织实施的活动。［2］ 不管专家如何定义有效教学，有一点可以肯定，即教学的有效性总是指向二个维度：第一，教学的质量如何；第二，教学的效率怎样。根据专家的观点和新课程理念，我们对有效教学的解读是：一是以学生的进步和发展为指标；二是以教师教学方法的优化和学生学习方式的转变为条件，促进学生有效学习；三是关注教学效率，要求教师有时间和效益的观念；四是以教师不断反思自己的教学行为和关注自身的发展为基础，采取有效的教学策略。 3．化学课堂教学有效性缺失问诊 关于课堂教学的缺失已有许多研究。叶澜教授认为“课堂教学缺少生命和活力”，［3］田慧生博士提出了课堂教学“教育智慧缺失”的观点，［4］宋秋前教授根据多年来课堂教学研究经历，认为现代课堂教学缺失主要表现为：有效性缺失、创造性缺失、主体性缺失、情感性缺失四个方面。［5］在这里，笔者通过多层面的调查和观察，认为当前高中化学课堂教学中主要存在以下几方面的缺陷。 3．1 课堂设计缺陷 通过对化学教师备课本的系统化检查，发现绝大多数教师在备课时只写上这样几栏：教学目标、教学重点、难点，教学过程，最多加上实验准备。 这一现象反映了当前教师还是以知识为本位，进行教学设计。其中心任务是备教材内容中的重点知识及考点内容，且围绕重点和考点进行教学目标、教学重难点、教学过程、课堂小结、课堂练习、作业布置等六个环节的内容撰写。备课时，一般教师只注意思考一节课的教学设计，忽视整个教学单元或者教学长段的整体研究和规划；即使是一节课的教学设计，教师经常是注意思考教学内容的重点与难点，忽视学生多方面发展和需要的研究；注重思考化学知识的认识性目标，忽视化学教学对学生多方面教育价值的研究；注意思考微观的教学方法和多媒体技术手段的使用，忽视教学方法、手段的技术使用的目的研究；注意思考教师在教学中的活动状态（如串联过渡词语、对学生的提问及教学演示），忽视师生双边共振、交互影响的互动研究；注意思考课堂练习的花样和类型，忽视学生化学学习过程中的障碍分析和对策研究；注意思考面向全体学生的划一目标和统一要求，忽视学生之间的差异研究及针对“具体个人”的弹性化研究。总而言之，教师在教学设计时往往只注意局部而忽视了整体。显然，仅仅有局部的思考是不可能作好整体性规划与设计的。 3．2 课堂探究缺陷 3．2．1 课堂探究陷入误区。在实际教学中，有些教师滥用探究教学法。误认为一切知识都应通过探究的方式获得，甚至极端地对任何一种学习活动都冠以“探究”的美名。其实课堂上教师首先要使学生在相对较短的时间内掌握较多的知识，而探究式学习受计划性差、过程较长、耗时较多的限制，有些内容并不适用。如在“物质的量”的概念教学时，一上来就让学生阅读教材，自主探究学习，结果费时费力，收效不大。 3．2．2 漠视学生差异，在一些该探究的地方轻易“滑过”。如在学习“二氧化硫”的化学性质时，许多教师在引导学生学习了二氧化硫漂白性后，转入到了二氧化硫还原性学习，先演示了SO2通入酸性KMnO4溶液的实验，引导学生得出了SO2具有还原性这一性质，接下来又演示了SO2通入溴水的实验，接着很多教师就会提问：将SO2通入溴水，溴水褪色，这是表现了SO2的还原性还是漂白性？然后叫一学生回答，若学生回答“表现了SO2的还原性”，老师会很高兴地先进行肯定，然后马上得出结论：对，这个同学回答很好，SO2通入溴水，溴水褪色，这是表现了SO2的还原性。接着就讲解下一个知识了。若学生回答了“表现了SO2的漂白性”，不少教师也没有打算去探究，还是简单地从单质溴具有氧化性这一角度去解释。事实上，有些学生刚刚学了SO2的漂白性和还原性，对这一实验现象正好处于认知冲突之中，许多学生还在苦思冥想为什么SO2使溴水褪色不是表现SO2的漂白性呢？如果此时教师能调整一下教学策略，抛给学生一个探究性问题“将SO2通入溴水，溴水褪色，这是表现SO2的还原性还是漂白性？如何证明？”，哪该多好啊！殊不知，由于教师漠视学生认知能力的差异，一个非常好的探究题材，探究机会就这样轻易的溜走了。 3．2．3 真正意义上的上的合作探究踪迹难觅。在当前的化学课堂中，课堂组织形式上学生热闹的小组合作学习随处可见，但是合作探究在此显得苍白无力，小组成员间缺少明确的分工，缺少明确的责任，演绎的是一场让优秀学生更优秀的游戏。 3．3 课堂提问缺陷 近年来，随着教学理论研究的不断深入和广大教师专业素质的提高，课堂提问的质量和效果有了显著的改进。但是，必须看到，目前化学课堂教学提问还存在这样或那样的缺陷，有些问题还相当严重。通过系统观察和分析，发现主要缺陷有：（1）问题缺乏精心设计。有些教师课前不认真钻研教材，不能把握学生认知水平，上起课来信口开河，为问而问。结果是缺乏质量的提问充斥课堂，学生思维的培养无从谈起。（2）提问时机把握不准。现实中，不择时间的提问，使得课堂问题数量过多、过滥，大大降低了课堂教学效率。（3）忽视学生问题意识和思维能力的培养。由于提问层次低，缺乏应有的深度、广度和思维含量，只重教师提问，忽视学生自主探究和提问，从而使学生的问题意识和思维能力得不到应有的培养。（4）课堂提问技能差。很多教师在提问中重结论，轻过程，只追求正确答案，漠视学生的求异思维，提问模式单一，而且缺乏恰当的总结和鼓励性的评价。 3．4 课堂反思缺陷 这里，课堂反思包括二方面的含义，一是对课堂教学进行时的反思，也就是课堂调控的意思；二是对课堂教学过去时的反思，也就是对课堂教学效果的反思，又称“反思性教学”。第一方面的缺失表现在教师对教学进行状态感觉不灵敏，感受和感知反应迟钝。例如，课堂教学中往往会出现下列情况：（1）学生在学习教学的重点和难点时出现了意想不到的障碍；（2）师生之间、学生之间出现争议；（3）当提问学习能力较弱的学生，该生不能按计划完成；（4）学生在课堂上讨论某一问题，思维异常活跃，如果让学生继续讨论下去，就难以完成预定的教学任务等。面对这些突发情况，有些教师就不会及时反思，进行有效调控。第二方面的缺失表现在教师不能及时地通过观察、回顾、诊断等方式，批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，将“教学”与“学习”结合起来，从而努力提升教学效率。当前一个非常普遍的现象就是有些教师不去反思怎样通过改正教学设计、改变教与学的方式、提高课堂管理能力等途径来提高教学效率和质量，而一味地强调增加学习时间和刻苦用功的重要性，从而使许多学生的学习长期处于投入大、负担重、效率低、质量差的被动境地。 4．化学课堂有效教学实施策略 课堂教学中存在的有效性缺失严重抑制了课堂教学功能的整体实现。作为有效教学，就必须把学生的进步与发展作为教学的首要目标，处理好时间与效率的关系，把教学过程与教学结果统一起来。有效教学有一系列策略，本着以学生发展为宗旨，借鉴当代优秀化学教师的教学实践经验，笔者总结概括了实施化学有效教学的几条途径，以期对改正化学课堂教学有所启示。 4．1 以新课程理念为指导，优化教学设计 教学设计是在教育教学工作正式开始前，这实现既定的教育教学目的，进行想象、构思、谋划、制订工作方案，创造能满足某些要求的教育教学活动或观念结构的过程。［6］笔者对化学教学设计的理解是：为了实现一定教学目标，依据化学课程内容主题、学生特征和环境条件，运用教与学的原理，为学生策划学习资源和学习活动的过程，并认为教学设计与备课是有明显区别的，备课主要是基于教师的经验，侧重于计划自己在课堂上“讲什么”和“如何讲”，而教学设计是在现代教育理论指导下，为了促进学生学习和发展而设计的解决教与学问题的一套系统化程序。这套程序是由相互联系，相互作用和相互影响的多种要素构成的，各种要素都有明确的内容和要求（见下表）： 要 素 内容和要求 学习任务分析 根据学习任务分析的理论，分析学习任务的类型和结构层次，并确定教学的重点和难点。 学习者分析 主要分析学习准备状态（包括已有的知识与技能、过程与方法、情感态度和态度）、学习风格、学习动机和焦虑等。 教学目标阐明 根据学习任务分析和学习者分析，正确、规范地阐明教学目标。要求教学目标的主要要素含义明晰，行为动词正确、规范。 教学过程分析和设计与教学策略制定 根据教学过程分析的基本要素和中学化学学科教学的特点，分析并确定教学过程。依据学习任务分析、学习者分析、教学目标的阐明和教学过程的分析，合理确定学习方式、安排教学顺序、恰当选用教学组织形式、有效运用教学方法。 教学媒体运用 合理选择教学媒体，并阐明教学媒体在教学中的使用方式。 教学设计就是通过对学生起点能力、基础知识及认知等方面的诊断和分析，对教材内容在知识类型、重难点相互关系及其知识价值等方面的把握和挖掘，确定合适的教学目标、运用恰当的教学媒体、设计多彩的学习情景和丰富的探究活动，引导学生自主探究、合作学习，充分体现课程宗旨，全面实现课程目标。这样，通过系统化设计，使诸要素之间联结起来，促进教学的系统化，有利于提高教师处理各种教学信息的能力，有利于教师全面、客观地认识教学，并不断改进和完善课堂教学。当然，要素众多，并非时时处处都要一应俱全，面面俱到。具体到某一节课、某一单元可以适当增删，有所侧重。 所以，我们准备教学设计时不应停留在仅仅考虑知识的重点、难点的讲解，例、习题的选取和教学过程所安排的逻辑起点上，还应该体现对学习环境的创设、学习情感的培养、学习方式的指导和学习技术的关注。我们的教学设计要从关注学生需要什么，为什么学，怎么去学出发，来考虑教师教什么，为什么教，怎样去教，直至学生学得怎样。在教学设计中应充分考虑知识内容的建构、学习方法的建构、情感态度的建构，实现“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三者和谐统一的目标。 4．2 构建自主、合作、探究的学习方式，激发学生主动参与学习全过程 现代建构主义学习观认为，教学不是将知识以成品的方式教给学生，而是学生通过自己与外部环境的交互活动主动获得知识的过程。这就意味着学生的学习是在教师引导下，学生在交往活动中进行主动探索和自主建构的过程。因此，我们在设计教学活动时要构建自主、合作、探究的学习方式，激发学生主动参与学习的全过程。 自主、合作、探究的学习方式主要体现在：在动手实践、自主探究中实施有效的化学思考，在合作交流中增强师生互动的有效性。教师要根据教学内容和问题情境，适时地引进小组合作学习，帮助学生设计恰当的学习活动，指导学生利用学习资源。在具体组织时，每个学生有明确的分工，有充分的合作学习时间，在实际操作中，对于学生自主合作探究得来的结果要还要进行充分的“还原稀释”，让学生感受获取知识的过程；坚持延迟判断，让学生探寻化学知识的发现过程；渗透思想方法，让学生参与化学实验的设计过程；注重过程分析，让学生亲历化学问题的解决过程。 4．3 研究和改进课堂提问，优化课堂教学过程 众所周知，提问是课堂教学的重要组成部分，是师生间最有效的双边活动。它在教学环节中与教师和学生关系如下图所示： 这种“输入――传递――反馈”又是贯穿课堂教学的全过程，那么课堂提问的重要性就不言而喻了。笔者研究认为，课堂提问要体现“五个性”： 4．3．1 提问应具有思考性 问题过于浅显不能反映思维的深度，同样，问题过于深奥使学生不知所云，不能引发学生积极地思考，会挫伤学生的积极性。因此，所提问题要有一定的难度，既要激发学生的好奇心、求知欲和积极的思维，又要使学生通过努力达到“最近发展区”，“跳一跳，摘桃子”。 4．3．2 提问应具有艺术性 若问题过于呆板、机械，“应声虫”异口同声“是”或“不是”，收不到好的效果。在提问与学生求知心理之间，创设一种触及学生情感和意志领域的情境，有意识的把学生引入一种解题的最佳心理状态。通过心理上的接受，达到提问情境与学生心理情境的共鸣和最佳融合。充分发挥非智力因素的作用，发挥学生在解题过程中的主观能动性，促进学生智力潜能的超长发挥，使智力能力发挥最大效度，体现了学生在教学中的主体性原则。 首页 上一页 1 2 下一页 尾页 1/2/2 相关论文
首页 上一页 1 2 下一页 尾页 1/2/2
