试论幼儿教师专业化成长-开题报告

文献综述

一、课题提出的背景 

随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》、《国务院关于当前发展学前教 育的若干意见》的贯彻实施，各地学前教育三年行动计划的纷纷出台，大力发展学前教育正成为 我国教育事业发展的一道亮丽风景线。学前教育发展不仅要建设一批坚实安全的幼儿园，更需要 建设一支师德高尚、业务精良的幼儿园教师队伍。要实现“基本普及”的战略目标，满足人民群 众对学前教育的热切需求，不仅仅意味着入园率的提高，更重要的是学前教育质量的提升，而其 中的关键与核心便是教师队伍质量的提升。国际经验也表明，幼儿园教师质量决定着学前教育的 质量，高素质专业化的幼儿园教师队伍是高质量教育和儿童健康发展的重要保障。 目前，我国为提升幼儿教师师资队伍质量，教育部先后颁布了《中小学和幼儿园教师资格考 试标准》（试行）、《教师教育课程标准》以及《幼儿园教师专业标准》等重要政策文件，这为 我国幼儿教师队伍的内涵建设提供了方向与有力保障。同时，为提升学前教师教育的质量，很多 国家均大力加强教师教育“转型”研究，在近年来开展了大规模的学前教育课程改革与质量建设。 因此无论从国内还是国际层面，均对学前教师教育提出了新的要求，幼儿教师队伍建设跨入了新 的时期。那么，如何更好的开展幼儿教师职前培养与在职培训，引领和促进幼儿园教师的专业发 展，无论对当下还是长远的幼儿教师队伍建设、学前教育事业的健康发展和亿万幼儿的健康发展， 都是极其重要的。 

二、研究意义 

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。建立一支高素质的幼儿园教师队伍是高质量教 育和儿童健康发展的重要保障。幼儿教师素质的提高，必须基于高效、适宜的培养培训机制。1972 年，英国《詹姆斯报告》提出了“培养、任用、培训”的教师教育“三阶段理论”的构思，设想 将教师的专业发展贯穿于职前培养和职后培训的整个过程，创新性地提出教师教育一体化的新理 念和教育模式，从此教师教育一体化成为当今世界各国教师教育发展的共同理念和实践方式。因 此本研究着眼点即在幼儿教师培养培训的三大重要阶段（幼儿园教师职前培养、新教师入职培训 以及幼儿园在职教师专业发展培训）进行研究，在理论与实践层次均有重要的意义。 1、理论意义 本研究成果可直接为幼儿教师教育一体化的研究提供理论支持，从而拓展了幼儿教师教育一 体化研究的理论体系，丰富了幼儿教师专业发展的理论。 2、实践意义 （1）为幼儿教师教育一体化进程提供指导 高质量的幼儿教育要求必须有高素质的幼儿教师，要拥有高素质的幼儿教师，就必须关注幼 儿教师的一体化教育，教育的决策者尤其要看到这一点。本研究将详细论述幼儿教师职前培养与 职后培训的对策，如对明确培养、培训阶段目标，合理规划培养培训的课程内容，培养培训管理 一体化以及教师教育队伍一体化等都提出了具体的思路和指导，这可为教育决策者推进幼儿教师 教育一体化的决策提供具体指导。 （2）探索新型的幼教师资培养模式 教学变化，师资先行。为适应新时期幼儿教师队伍建设需求以及幼儿园教学模式的变化的需 求，本研究从明确培养目标，合理规划课程内容，形成前后衔接、机构整合的培养培训管理体系 以及建立能一体化教育的教师队伍等方面对培养新型的幼教师资进行了详细论证，从而为幼儿师 范学校培养具有新时期特点的幼教师资以及幼儿园在职教师培养提供有益借鉴。 （3）革除传统师资培训弊端 传统的幼儿教师培训，注重不断地适应迅速拓展的知识，能够跟上知识时代的脚步，从而要 求教师不断地进行新知识的吸收和学习。但这种传统的培训方式的最大弊端就在于只注重知识的 储备，而忽视更甚者无视对教育教学行为的改进。随着教育教学改革的深入进行，幼儿教师要不 断地进行教育观念的更新，在幼儿教育中对幼儿的行为、社会意识以及学习进行积极的引导、启 发和教育。因此，在新时代建立起适应时代特点的幼儿师资教育一体化的教育机制，建构起一个 具有丰富知识、多样化课程、先进的教育手段以及保证实践充分的培训体系，就显得尤为重要。 本研究在探析幼教师资培训中存在的问题的基础上，从培训目标，培训课程设置等方面提出改进 策略，革除师资培训的弊端。

三、教师专业发展的研究述评 

首先，教师专业发展是教师逐步由非专业人员向专业人员的发展过程。对教

师专业发展内涵的研究不断丰富，不仅包括专业知识、技能，还包括专业道德、

政治、情感、态度等方面的内容。如学者戴所说，教师要不断地学习与发展优质

的专业思想、知识、技能和情感智能等。还有学者认为教师发展是贯穿于教师的

整个职业生涯，包括职前培养、入职教育和在职培训等各个阶段的发展。 

其次，从不同角度、不同层次上对教师专业发展的阶段进行研究，对已有的

研究进行归纳，大体从教师关注阶段、教师生涯发展阶段、教师心理发展阶段、

教师社会化发展阶段等角度进行研究。富勒、西特尔和拉尼尔等都侧重教师的关

注理论研究。从教师关注点出发研究教师专业发展阶段。以卡茨和伯顿为代表的

教师发展时期论，仅仅从生存期到专业成熟期，以专业成熟作为终极点比较缺憾。

以费斯勒和司德菲为代表人物的教师生涯阶段论，认为教师在漫长的职业生涯中

教师发展是循环往复的，在遇到挫折而停顿之后，可能又会重新回到能力建构、

热心成长和平稳发展阶段。司德菲的研究进一步发展了费斯勒的研究，他认为教

师在生涯低谷期，如果给予适时引导与鼓励，可能会重新追求专业发展，所以他

提出教师发展“更新生涯阶段”。休伯曼根据教师心理学和社会心理学的角度对

教师专业发展阶段进行研究。伯林纳从教师对专业知能掌握的娴熟程度进行阶段

划分，将教师发展分为新手阶段、进步的新手阶段、胜任阶段、熟练阶段和专家

阶段。我国学者陈永明运用“生命周期”的研究方法，以教龄为参数提出职业生

涯周期阶段论。莲蓉和孟迎芳将教师发展分为新手型教师、熟手型教师和专家型

教师。王秋绒从教师职前师资培育、实习教师和合格教师划分教师的发展阶段。

以上从国内外学者对教师专业发展阶段论的研究看，国外的学者们大都运用访谈

法、问卷调查法、观察法、数据统计分析等方法进行科学研究，归纳出教师专业

发展的不同阶段所表现出的特征。我国学者多从教师职业生涯发展阶段和教师教

学技能掌握的娴熟程度来进行划分，例如新手教师、合格教师、成熟教师以及专

家教师等。国内外学者对教师专业发展阶段的研究为本文的研究提供了很好的理

论基础。 

（一）国外幼儿教师专业发展研究

 西方涉及幼儿教师专业发展问题主要以英国、美国为代表的,解希静、程利等（2010）介绍了 其专业发展相关要求,他们认为幼儿教师生存的社会环境不是一层不变的,是在不断的发展变化 当中,因此应根据社会的不断变化及专业领域的不断变化不断的调整相应的培养方案,才能适应日 新月异的社会要求,培养才具有实践性。王少妮（2008）研究美国幼儿师范教育时主要从美国幼儿 师范教育发展历程、美国现今幼师生职前培养体系的具体内容及其依据进行了详细的介绍。 在亚洲，日本的幼儿教师职前培养策略发展较好。汪丞等（2010）对此进行研究得出了一些 改革方法，认为日本的幼儿教师职前培养机构体系比较完整,课程内容设置可取性比较大,因此针对 我国的具体情况,提出了我们应在学历层次上面下功夫,课程内容方面还应合理设置。 对于幼儿教师职前培养的研究，已有研究在培养经验、培养问题、培养策略方面均取得了较 丰富的成果。但仍有不足的地方:第一,现有研究过多关注理论的探讨,缺乏实践性的研究;第二,现有 对幼师生培养问题的关注主要是从宏观上把握,忽视了幼儿教师职前培养中具体问题与困境的探 讨;第三,现有研究对象的学历主要是本科生,而对五年制幼儿师范生的培养并未有具体针对性的研 2、有关幼儿教师职后培训研究。世界各国同样对教师职后培训模式进行了一系列探索和创新，试图通过不同层次、不同渠道 的培训确保社会对幼儿教师的需求，有效地建立适合本国教师的在职培训模式。与我国类似，除 了可颁发学历、学位的高校本位模式外，各国教师职后培训模式主要还包括校本培训模式、教师 中心模式和远程教育模式。校本培训模式起源于英国，较为典型的有英国的“六阶段模式”和美 国的“专业发展学校（Professional Development School,简称PDS）”。这是一种多方（高等师范院 校与教师任职的学校）合作的教师教育模式，是“职前—职后”一体化的新型模式（罗华玲、周 雪梅，2007）。教师中心模式（Teacher Center）是为提高教师教学技能，专门设立的教师继续教育 基地，包括教师培训中心、民间非营利性教师委员会等，广泛应用于英、美、法、德等国。近年 来，教师中心在实践中愈加注重培训教师的实际需求及其任职学校的状况，使培训更具针对性（谭 兆敏、段作章，2006）。远程教育模式主要通过广播、电视、网络、函授等方式进行的教师教育， 可以克服时间、空间及其它制约因素。日本的远程师资培训模式历史最为悠久，不仅拥有完善的 函授教育、广播电视和网络教师培训系统，还拥有相关教师进修制度、激励政策和措施（王丞、 王建梁，2007；童宪明，2008）。 关于幼儿教师职后培训的研究，已有研究主要从培训的现状、模式等方面进行展开，但是研 究基本是就培训而论培训，研究停留于改善幼儿教师职后培训效果的理论层面的分析。因此，对 幼儿教师职后培训仍有许多问题有待于深入研究，如结合本地实际分析幼儿教师职后培训的实际 问题与培养途径研究，不同发展阶段幼儿教师职后培训的研究等将是后续的研究方向。

（二）国内幼儿教师专业发展研究 

第一，有关幼儿教师职后培训现状的研究。 大量研究对我国各地幼儿教师职后培训的现状进行了剖析。研究大都以各省幼儿教师为对象， 对有关培训内容、培训方式、幼儿教师的需求及其在培训时面临的困难等方面进行问卷调查。如 吴玲、汪秋萍（2007）对安徽省幼儿教师继续教育现状进行调查显示：幼儿教师接受继续教育的 频率不高；幼儿教师继续教育的内容较陈旧且脱离实际；幼儿教师继续教育形式方法单一、途径 狭窄。杨南萍、吴瑾（2009）对湖南省幼儿教师继续教育调查指出，幼儿教师接收继续教育的情 况是城市高，农村低；城市中公办园高，民办园低；地区与地区之间、园所与园所之间，以及教 师与教师之间存在较大差异。 另外，近年来对幼儿教师职后培训现状的研究在研究对象和研究方法上有了新的突破。杨宏 伟（2003）将研究对象扩大到两方面：农村一线幼儿教师和幼教管理干部。夏燕勤（2007）在此 基础上有了更近一步的探究，除了对浙江省幼儿教师、幼儿园园长和幼儿教师职后培训机构进行 问卷调查之外，同时还对省教育厅师范处、基教处领导、省幼教教研员、培训机构负责人等进行 个别访谈，召开园长座谈会。其调查内容也更为细致和全面，包括幼儿教师、培训机构的现状； 各级领导对幼儿教师职后培训的重视程度；幼儿教师职后培训的开展情况等。 第二，对幼儿教师职后培训模式的研究。 对幼儿教师职后教育培训模式的研究更侧重于将现有的基本培训模式根据实际培训需要进行 整合应用。这方面的研究主要依托于对管理、培训等领域的培训理论的引入，同时结合不同教师 群体而实现幼儿教师的本土化培训，形成一定的培训模式，这些模式主要有以下几类：以园为本 的培训模式、自我培训模式、网络培训模式以及教、研、培一体化的培训模式。需要指出的是这 些模式总是或独立或综合，没有严格的区分界限。 1）以园为本的培训模式 李毅（2002）指出园本培训有三个特点：一是关注幼儿园的实际需要，按需培训；二是重视 在教学实践中培训教师，强调岗位练兵；三是强调教师在培训者中的主体地位，重视教师内部成 长动机的激发。基于其所在幼儿园实践的基础上提出了几种开展园本培训的做法：全员培训；教 学互动、参与研讨；专家指导下的教育科学研究；运用“微观教学”等现代教育技术；案例教学。 束从敏等（2006）对以课题研究为主线的园本教研模式进行了研究。从研究课题的选择策略、教 研活动组织形式、教研活动材料收集与整理、此教研模式主要特点及存在问题等方面进行了阐述。 母远珍等（2008）从师傅的角度对师徒制模式进行了解读，指出已有对师徒制的研究主要集中在 师徒制对新教师适应教学工作，帮助新教师专业成长的价值与意义上，其实人们对“师傅”这一 角色的诠释还可以扩展人们对幼儿园师徒制教师专业成长模式的理解。 2）自我培训模式 许卓娅（2002）提出幼儿教师在岗自我培训的模式，自我培训即主要是通过在日常的教育工 作情境中以自我反思的方式来完成的。秦旭芳（2004）提出了另一种内塑式的培训模式——行动 学习法，“指在教师培训中鼓励教师参与和反思、支持与合作的一种关注教师个人发展和职业发展 的内塑型的培训模式”。这种模式要求幼儿教师运用以下技能：倾听和注意、回应和询问、自我揭 露和直言不讳。 3）网络培训模式 张三花、袁爱玲（2011）提出了 E-Learning 培训学习模式，“该模式是网络经济时代的产物， 因其能适应学习者个性化需要，有助于实现交互式学习，主要通过技术、内容、服务三方面实现 其目标。” 4）教、研、培一体化模式 常瑞芳（1999）提出幼教科研培训教师的实施首先要打破只搞常规教育和教学的现状而迈向 教育科研的深层次，主要方法则是行动研究法，采取走专家、理论工作者和一线教师紧密结合的 路子。其步骤包括：观念导向、热情激发与“科研启蒙”；选择课题；定期与随机培训相结合；总 结成果，提升认识，加强辐射。 

论文提纲

一、导言

二、转变自我意识，增强教师专业发展的自主性。

三、通过系统学习，提高教师理论水平。

（一）阅读理论书籍、倾听理论讲座、整合教育理念

（二）加强教师之间理论知识的交流。

（三）用先进的教育理论知识指导日常教育教学活动。

1、预设活动的理论依据。

2、评价教育活动的理论依据。

四、通过研究其他教师的经验，提升自身教育技能。

（一）分析别人的教案、教育案例。

（二）教研活动中的相互交流。

（三）观摩活动后的评价。

五、检验已有的理论，促进教师专业化成长。

（一）自我反思，调整自身的教育行为。

（二）从幼儿的表现中，检验自己的教育行为。

（三）验证同事的教育经验，重构、扩展自己的教育经验。

参考文献

著作：

[1]王全敏《幼儿教师同伴互助行为的问题与对策》.鞍山师范学院学报，2015

 [2]顾荣芳.《论幼儿园教师专业成长的本质》.幼儿教育，2005.3

[3]徐流芳.《让教师在同伴互助中获得专业成长》.幼儿教育，2005.7.8

[4]张元《试析幼儿教师专业化的特征及其实现途径》.学前教育研究,2013

[5]张文明《关于教师专业发展的几点思考》.苏州教育学院学报,2004

[6]袁爱玲《 我国幼儿教师专业发展研究:盘点与梳理》.教育学术月刊,2008 

[7]张骄《幼儿园新教师专业能力期待的研究》.西南大学 ,2008

 [8]周龙影《教育行动研究与教师的专业发展》江苏大学学报:高教研究版，2014

 [9] 王志林《论教师自我教育意识》.湖州师范学院学报,2003 

[10] 田慧生《关于农村教师队伍建设问题的思考》.教育研究2003

[11] 张立昌.《自我实践反思是教师专业成长的重要途径》.《教育实践与研究》，2001.7