论裴斯泰洛齐、卢梭及涂尔干的道德教育理念

一、裴斯泰洛奇的道德教育思想

[摘录]：尼可拉：“我非常抱歉！我决不再犯了，妈妈！”

 妈妈：“要是将来你长大了，还象现在这样遇事不小心，不留意自己的前后左右，你大起来会饱吃苦头的。男孩子中间，因为疏忽大意，已经常常惹起纠纷。所以我亲爱的尼可拉，我更担心你的粗心大意和不谨慎会给你带来许多麻烦和不幸。

——裴斯泰洛奇，《林哈德和葛杜德》，人民教育出版社，2005第二版，第111页

1.要素教育论

裴斯泰洛奇是18世纪末19世纪初瑞士著名的教育思想家和教育改革家，要素教育论是裴斯泰洛奇基于教育心理学化理论对初等教育内容和方法的重要论述，也是他为初等教育革新所作的开创性实践的结晶。

要素教育论的基本思想是：教育过程要从一些最简单的、为儿童所能接受的“要素”开始，再逐渐转到复杂的要素，以促进儿童天赋、能力和力量的和谐、全面地发展。要素教育论体现在其初等教育的理论和实践方面，包括体育、德育和智育等。

道德教育是裴斯泰洛奇整个教育体系的核心。“他认为，道德教育最简单的要素，是儿童对母亲的爱。儿童道德教育的基础应首先在家庭中奠定。首先要培养儿童对母亲的爱，之后再逐渐地扩大到爱家庭里的其他成员，进而会把自己的爱扩大到爱全人类。”[1]

2.道德教育三个阶段

2.1唤起儿童富有生气的和纯洁的道德情感

裴斯泰洛齐主张用纯感情来培养一种道德情感。 尤其强调母亲的爱在道德教育中的作用。在裴斯泰洛齐的著作《林哈德与葛杜德》中，小说的女主人公葛杜德是一个温婉贤良的母亲。一方面，母亲通过哺育、抚养孩子和满足孩子日常生活的需要来建立亲子之间健康的关系。“母亲及时给予孩子帮助，让孩子时刻感觉到愉快，此时母亲的爱就会使孩子认识到爱，从而在自己内心埋下爱的种子，并且感激母亲。”[2]另一方面，葛杜德待人友善，在邻居家的小孩鲁迪生活困苦之时，她原谅了鲁迪的偷盗行为，并且主动赠予他食物。她用自己的善行对孩子们进行言传身教，鼓励孩子们也尽自己的力量去力所能及地帮助身边有困难的人。心思缜密的她甚至说：“孩子们，你们说得都很有道理！不过，我还要对你们说一下：你们务必要把面包悄悄地单独送给人，别让外人看见，免得有人猜想你们是在面子。”同时母亲用自己的言传身教告诉孩子怎样用道德的方法待人接物，用自己的实践行动在孩子们心里种下“善”的种子，从而唤起孩子的道德情感。

2.2教导他们练习自我控制

道德训练阶段，主要是通过训练孩子服从，并教导他们关心周围公正和善良的事，来实现这一阶段的目标。《林哈德与葛杜德》中，葛杜德抓住大儿子给同学送面包的事，教导孩子们要乐于助人，并立马将面包分给了孩子们，让他们将这些面包送给自己觉得需要帮助的人，孩子们的自我感悟会有效地促使更多的道德行为的实施。这实际上就是一种“用自我克制和力求正确与完美来进行道德训练”

2.3帮助他们形成应有的道德权利和义务的正确手段

“让孩子们对他们所处的法律和道德环境进行思考和比较，从而培养对道德的理解力”。这是一个引导孩子独立思考道德的过程。葛杜德在让孩子们把面包分给有需要的人后，又召集回孩子，用集体“谈话”的方式，与孩子们交流帮助时他人的反应，引导孩子们产生对道德或者行善问题的思考，这也为今后孩子们的道德行为作出指导，助推孩子科学的人生观世界观价值观的形成。

3.实现道德教育的手段

为了实现道德教育，裴斯泰洛齐认为首先是家庭教育，其次是学校教育。他主张由家庭成员间爱的教化为基础，进而拓展到孩子们对其他社会成员的道德认知。并且家庭与学校之间应该保持密切联系、良好互动。无论是家庭教育还是学校教育，裴斯泰洛齐都强调了“榜样”的力量。“道德感是由别人或个人的行为是否符合自己相信的道德标准引起的。”[2]他人的善行会使儿童产生敬重感，内心充满羡慕感，并会模仿去实施善行，关心帮助他人。

二、卢梭的道德教育思想

[摘录]：诸位老师，你们别那么虚伪了，你们为人要公正和善良，要把你们的榜样刻画在你们的学生的记忆里，使它们深入到他们的心。一切慈善的事情，我不仅不强求我的学生去做，我反而喜欢当着他的面由我自己去做，不仅如此，我甚至还要使他没有模仿我的可能，使他觉得这不是他那样年龄的人可以享受的荣誉。

——卢梭著，《爱弥儿》，商务印书馆，2011年版，第184页

1.性善论

卢梭认为人的善良天性中包含了两种先天存在的自然感情，即自爱心和怜悯心。他认为只要顺其自爱心的发展，就能达到高尚的品德。怜悯心则会发展成仁慈宽大的人道精神。同样。良心也是人天性的一部分，它不仅能使人向善，还能使人弃恶从善，

2.四阶段论与自然教育

卢梭的道德教育思想是从他的自然天性观出发的，其核心是培养自然人。卢梭的道德教育理论主要可以概括为 “四阶段论”。第一个阶段是婴儿期，0 ～2 岁; 第二个阶段是儿童期，2 ～ 12 岁;第三个阶段是少年期，12 ～ 15 岁; 第四个阶段是青年期，15 岁 ～ 成年。教育者要根据教育对象不同阶段的不同特点，适时施教。第一个阶段的儿童具有灵活性，要尽量解除对儿童的束缚，让儿童无拘无束地自由活动。因为拥有强健的身体是自由行动的基础，教育者在此时可以带领他们他们适当的身体锻炼，使儿童更加健康地成长。在第二个阶段中，卢梭主张从这个时期开始，儿童就应该离开可能让他们颓废堕落的策源地——城市，到农村的自然环境中进行劳作，与大自然亲密接触，接受大自然的熏陶，这是卢梭自然教育观的独特体现。第三个阶段的少年们具有旺盛的好奇心和求知欲，教育者应该对所教授的内容进行筛选，分清教学重难点。提高少年们的学习效率。

“第四个阶段的青年们虽然充满激情和浪漫，但却缺少理智，这就需要教育者在道德方面对教育对象着重加以教育和引导。但是，仅靠教育者的教育和引导还远远不够，教育对象自身必须充分发挥主观能动性，积极配合教育者，做到身体力行，才能养成良好的道德行为习惯。”[3]卢梭也认为，在这个时期，之前离开城市到农村的少年们，应该回到城市。他们在农村已经获得了足够的锻炼，已经有足够的认知基础去明辨是非，能够抵抗城市文明的侵蚀。“另外，这些青年也应该开始试着和别人共同生活，并在和别人的共同生活中，了解人和人之间的关系以及相处之道。” [3]并且，在与他人的相处之中，进行道德实践。 

三、涂尔干的道德教育思想

[摘录]： 在规范概念中，有某种能够超出常规性观念的东西：即权威概念。在权威观念扮演者绝对优先的地方，道德才能构成规范的范畴。

——涂尔干著，《道德教育》，上海人民出版社，2001年版，第31页

1.纪律精神

纪律精神是涂尔干德育理论体系中的首要因素。纪律精神是指抛却宗教的影响，却能使人们仍然遵循道德规范的部分。涂尔干从两个方面来阐述纪律精神的构成：一是纪律精神由社会规范体系构成；二是纪律精神具有社会权威性 。

所以，涂尔干强调学校作为教育场所，需要注重利用学校纪律、班风、校风等规范学生的行为，使学生的行为符合道德规范。他非常关注社会权威对德育的影响，认为在德育的过程中，教师应该利用知识权威和人格权威对学生进行教育，甚至可以用惩罚等形式，加深德育的影响力。

2.牺牲精神

牺牲精神就是指个体可以牺牲自己的利益为整个社会利益服务。涂尔干认为社会凌驾于个体之上念，比个体具有更高的指导性与权威性。个人作为社会的组成部分应该以社会为最高的道德追求，个体的行为应该以有利于社会发展为目的。当个人利益与社会利益出现冲突时，个人应该为社会利益、集体利益而牺牲，突出地表明了他道德教育的社会取向。

3.自主精神

虽然涂尔干始终强调社会的权威性，但他也认为制定道德标准时应该兼顾个体利益。他对个人价值的关注主要体现在自主精神之中。

“自主精神是指个体能够按照自己的想法与意图，自觉自愿地履行道德规则。”这种自主精神并不代表主体的绝对自由，自主是一种受到“限制”的自主，它是指“个体能够把社会道德规范内化于个体意愿，”从而能够独立进行道德选择。所以，在涂尔干的自主精神中社会制约与个体道德自主是不相悖的。“我们并不是屈从于外在纪律而是在服从自我内心的需要，是自主、自愿进行的。”[4] 

四、裴斯泰洛齐、卢梭和涂尔干道德教育理念的对比

1.关于惩罚的使用

三者都反对体罚，但是三者对于惩罚的态度不尽相同。卢梭本着自然后果律，顺应孩子的行为，实际上带有“消极”的教育态度。而涂尔干则强调了惩罚在道德教育中的有力作用。

裴斯泰洛齐认为，道德教育要重视道德说理和道德行为的练习，不能求助于体罚，因而通过智育传授给儿童以知识，发展他们的智力，对儿童道德发展有积极影响。

卢梭反对体罚，也不赞成口头说教。他提出，当儿童犯了错误和过失后，不必直接去制止或处罚他们，而让儿童在同自然的接触中，体会到自己所犯的错误和过失带来的自然后果。这就是“自然后果律”。

而涂尔干重视惩罚，轻视奖励，但是反对体罚。他认为惩罚的意义在于维持纪律的尊严，使纪律更有威力。他认为最好的惩罚方式是斥责，让儿童们认识到自己犯得道德错误，内心感觉到羞愧，并暗示他改正。

2.关于教育目的的个人本位与社会本位

卢梭和裴斯泰洛齐主张道德教育的目的个人本位论。涂尔干主张道德教育的目的社会本位论。

卢梭是较早和较激进的个人本位论代表人物。“他认为教育目的在于培养所谓自然人，教育目标（的）‘不是别的，它就是自然的目标’。他所憧憬的自然人与公民是不同的，他认为在专制制度下不可能培养公民，自然人是顺应天性而发展的人，而公民则受社会规范的制约，限制了天性的发展，所以他认为教育的目的在于培养自然人”。[5] 

瑞士著名教育家裴斯泰洛齐接受了卢梭“自然教育”思想的影响，认为教育的目的就在于有组织地帮助和激发儿童的天赋能力，使各种内在的能力得到“和谐发展”，成为一个符合于他的社会地位的完善的人。

涂尔干是教育目的社会本位论的代表人物。在涂尔干的德育理论中，人的行为分为以个人目的而实行的行为和以社会目的而实行的行为。如果人的行为仅仅是为了满足个人需求，那么此行为不具备道德性。因为道德行为是非个人目的的行为，其目的不是为了满足单个人，而是为了满足社会需求。同时，个人作为社会的一部分，社会超越了个人的理想，为个人提供了更加远大的目标，当个体牺牲自我利益以社会为道德追求时也必定会促进自身的完善与发展。也就是说，当个人遵守社会规则时，道德也使个人实现了自我的价值。

3.关于教育者与受教育者的地位作用

卢梭认为，“在德育过程中，教师要扮演榜样、伙伴、引导者的角色”。因此，在卢梭的道德教育理论中，教育者的作用主要在于启发和鼓励教育对象自主学习。并且根据卢梭的四阶段论，教育者应该根据孩子不同阶段的内外部环境特质，适时施教。卢梭秉持以人为本的概念，在道德教育的过程中，以儿童为主体，教师作为辅助应该顺应儿童的天性发展。

笔者认为裴斯泰洛齐的对于教师与儿童的关系理念中存在着一种互动因素。裴斯泰洛齐的著名主张“要让儿童成为他自己的教育者”，教育者不仅要在对孩子的教育中起到榜样和引导的作用，还要调动儿童的能动性和积极，让儿童成为他们自己学习的动因，使他们懂得自我教育。

在涂尔干的道德教育理论中，教育者才是教育的主体，教育对象是从属并服从于教育者的。涂尔干认为道德教育要具有权威性，教育者要具有权威感。“所以，教育者应该树立自己的权威，教育者的作用就是通过道德教育，以达到让教育对象更好地学习和遵守学校、社会等各方面道德规范的教育目的。”[3] 

五、个人对于三位教育家的道德教育理念的评价

三位教育家的教育理念各成一派。卢梭以自然教育为代表，顺应儿童的天性来发挥儿童内心的“善”。裴斯泰洛齐继承了卢梭的部分思想，强调了家庭教育对儿童人格塑造的重大作用。涂尔干则从社会本位出发，强调用规范与纪律来社会利益高于个人利益的“道德教育”。

从实践角度来看，笔者认为卢梭的“自然教育”并不适用于当下的社会状况。一昧地顺应孩子天性发展，实际是一种“消极教育”的体现。但是卢梭与裴斯泰洛齐对于教师在道德教育中“榜样、伙伴、引导者的角色”定位，给当今普遍以教师为主导的师生模式带来启发。涂尔干纪律精神、牺牲精神、自由精神的道德教育理念，十分契合我国当下对“四有人才”的要求。

无论是卢梭、裴斯泰洛齐还是涂尔干的道德教育理论，无疑都是人类道德教育思想史上的宝库，是人类在不断探索道德教育历程中的里程碑。我们应该取其精华、去其糟粕，辩证地对待他们的教育理念。并且结合中国的国情，将其中的“精华”与我国的教育实践结合起来，推进我国道德教育的进一步发展。

参考文献

[1]王阳.裴斯泰洛奇的要素教育论——对我国当代职业教育的借鉴[J].传奇·传记文学选刊(理论研究),2010(06):85+23.

[2]高雪飞.论裴斯泰洛奇的初步道德教育[J].唐山师范学院学报,2013,35(04):139-141.

[3]邓娟娟.卢梭与涂尔干道德教育理论比较及启示[J].西安建筑科技大学学报(社会科学版),2018,37(04):13-19.

[4]黄泽烨.涂尔干道德教育思想及其当代意义——以个人和社会关系为视角[J].保定学院学报,2017,30(06):120-124.

[5]王春玲.个人本位论与社会本位论教育目的之比较[J].牡丹江教育学院学报,2012(02):61-63.