巧用实验中出现的“错误”——运用实验中出现的意外现象为教学服务

L1 0.2A 1.8V 0.36W 暗
L2 0.44A 1.8V 0.792W 亮

通过进一步的实验排除了灯泡的亮、暗可能与电压有关后，学生就明确的认识了灯泡的亮暗是由灯泡的实际功率决定的。
对学生提出的所有猜想，我们通过设计实验，验证、大家的交流、评价后最终确定了灯泡的亮暗确实是由灯泡的实际功率决定的。解决了问题后，再给学生设计了几道这一知识点的应用问题，我觉得效果比平时直接讲解要好的多。
虽然这个问题的解决花了整整一节课的时间，但我觉得从长远的角度来说，我不仅解决了一个教学的难点，而且学生学会了从分析错误中反思，深化了对知识的理解和掌握。就像建构主义认为，学习不简单是知识的传递，而是学习者建构自己的知识经验的过程，那么通过这样的活动建构的知识无疑应该是令学生印象很深的。
将“错”就“错”，争中明理
科学家认为，由于科学认识的阶段性和局限性，理论本身也是可铸的，需要不断修正的，即使是那些已被证明比较成熟的理论，也不应成为束缚甚至禁固思想的教条，而应作为进一步探索研究的指南——它们并没有终结真理，而是标示探寻真理道路的里程碑，因此科学的使命不在于占有真理，而在于无止境地去追求。本世纪初的物理学革命也再一次证明，科学发现的机遇只青睐那些有准备的头脑，那些具有批判怀疑精神、较少为传统理论框架所束缚的人。所以作为我们初学科学的人来说，不仅要学习前人已有的的经验，更应学习前人探索科学的精神。
文艺复兴时期的列奥纳多·达·芬奇，他明确提出：“我们必须从实验出发，并通过实验去探索原因；实验决不会犯错误，错误的只是人们的判断。科学如果不是从实验中产生，并以一种清晰的实验结束，便是毫无用处的，充满谬误的，因为实验乃是确实性之母。”因此，我们更加应该重视实验中出现的“错误”，通过实验来培养学生的观察、分析、实验、应用等各方面的能力。
在课堂教学实践中，教者大可不必视学生的“错”为洪水猛兽，只要“错”的合理，“错”得其所，教师也不妨试一试“将错就错”，让学生在争论中明理，因为学生在去伪存真、去粗取精的求知过程中，所习得的本领才是真正被他们所内化吸收的本领。
例如在《变阻器》的教学中，其中的一个重点内容是滑动变阻器的接法。在学习了变阻器的结构后，至于怎样把滑动变阻器接入电路中，学生提出：因为滑动变阻器有4个接线柱，所以有6种接线的方法：AB，AC，AD，BC，BD，CD。（如图1）针对学生提出的方案，我没有直接告诉学生要怎么接，而是在他们提出的接线方法的基础上我和学生一起设计了实验（电路图如图2）来检验。

(1) (2)
按电路图连接好电路后，移动滑动变阻器的滑片后，得到了下面的实验数据：
连接方式
电路情况 AB AC AD BC BD CD
小灯泡亮度是否变化不变变变变变不变
电流表示数是否变化 0.14A 变变变变 0.24A
通过对实验结果的分析，大家一目了然就知道了接AB和CD的时候电阻是不变的，而接AC、AD、BC、BD的时候电阻是改变的。我试着让同学们再找找它们有什么特点，同学们马上就发现了变阻器要变阻，接入电路时必须要“一上一下”。我发觉通过这种形式的教学，在后面的实验、练习的过程，只有极个别的同学还会出错。
4、善待“错误”，争中内化
记得有人说过：“教室——学生出错的地方”。错误是伴随着学生一起成长的。善待学生的“出错”，课堂能够得到有效生成，也能在争论中内化知识。
在电学基础的教学过程中,我遇到了这样一道题:
在用电压表和电流表测小灯泡的电阻时，某同学不小心将电流表和电压表互换了位置，将会出现什么现象？（如图）
在解释后，学生始终觉得我的解释他们不能认同。因此我在教学中补充了这样的实验：

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