对幼儿早期阅读活动中师幼互动的研究(一)

对幼儿早期阅读活动中师幼互动的研究

早期阅读活动过程中的师幼互动质量是检验早期阅读活动质量的重要标准之一。目前，大部分幼儿园能够认识到师幼互动的重要性，但是对师幼互动在各类教学活动中的表现和实施策略缺乏专门研究。本研究试图对集体早期阅读活动中的师幼互动进行研究，以期为我国幼儿园早期阅读活动中的师幼互动目前面临的实际问题提供一些可供参考的建议。

一、目前我国幼儿园阅读活动中师幼互动中存在的问题

（一）互动形式单一，互动深度不够

在集体早期阅读活动中，我们更希望看到教师发起能促进幼儿理解和主动学习的、引发幼儿深入思考和幼儿之间热烈讨论的、能够进行3 次多回合的互动。然而实际的观察发现，绝大多数师幼互动事件只有1~2 个互动回合就结束了。教师的封闭式提问和简短的命令要求，直接从源头上切断了 师幼的互动深度。对于幼儿对教师发起的“求助性问题”和“展示”，教师通常采用“直接给出答案”或者“冷漠忽视，拒绝回答”两种方式进行回应。教师回应方式不仅没有促进幼儿思考，反而很大程度上打击了幼儿再次发现和提出问题的积极性，进一步阻碍了互动的深入开展。

（二）互动内容片面，对早期阅读核心经验和教育性的挖掘肤浅

在阅读前的准备阶段，教师严格掌控着话题的主动权，教师指到哪里，幼儿看到哪里，教师问什么，幼儿答什么。幼儿回答时大多能表达出画面上已有的内容，但是在猜想书的内容时，大部分幼儿表达不出来，只有少数幼儿回答。这些现状主要有两方面的原因：一是教师所提的问题太泛；二是幼儿的相关经验尚未被激活。在师幼共读解读文本的阶段，碎片化的内容解读方式使幼儿难以真正领会到读本本身的逻辑，这也就是为什么很多幼儿在活动后期难以讲述整个故事，只停留在个别细节的原因之一。教师引导幼儿回忆完故事内容就结束了，缺乏对整个故事的总结。此外，幼儿阅读的时间过于仓促，尤其是阅读新的内容时，基本上只有少数幼儿能够读完，大部分幼儿能读一大半，还有一些幼儿仅读了一、两页。在自主阅读过程中，教师还时不时进行阅读规则的强调和纠正，这样幼儿阅读时间就显得更加紧张。这些现象表明，幼儿园大班教师对大班幼儿应该掌握哪些核心经验并不明晰，对运用每一次早期阅读活动，有秩序地达成大班幼儿早期阅读核心经验缺乏科学的教学策略，对图画书的教育性缺乏深入和思考和剖析。

（三）重知识和纪律，缺乏对幼儿的情感关照

师幼互动类型主要是一种“事务性互动”。教师发起互动的主要目的是维持集体教学秩序，推动教学进程。正因为如此，教师往往匆忙“赶进度”，忽视了每次互动过程促进幼儿发展的作用，幼儿总是需要忙赶着跟上教师的，节奏回答教师的问题，自己的思路经常被打断，显得不知所措。师发起的互动应该是帮助那些明显有阅读困难的幼儿克服阅读困难，解决阅读时的问题，启发他们多思考，而并非打断他们的思路，制造更多的障碍。此外，集体阅读中的师幼互动更应该有意识地做到发展阅读能力、培养阅读习惯和激发阅读兴趣之间的均衡，但是在实际观察中发现，关于阅读行为表现、过程或结果的评价以及阅读中教师与幼儿心理、情感交流之间的互动非常少见。有助于激发阅读兴趣的“评价”和“表达和交流感情”只占1.10%和2.86%，比例严重偏低。教师对于幼儿的想象力和创造力发展情况了解并不透彻，往往低估他们的想象力。

二、探讨建构阅读活动中有效师幼互动的举措

（一）正确定位早期阅读活动中的教师角色

刘晶波教授指出：“师幼关系既是师幼互动行为的前提，也是它的结果，有什么样的师幼关系就会相应地出现什么样的师幼互动行为。”在幼儿园教育活动中，决定师幼关系的一个重要因素是教师对自身角色的定位。研究者认为，教师应该转变知识的输出者、纪律的执行者、教材的复制者的传统角色，对自己所扮演的角色提出更高的要求。

首先，教师是阅读的“促进者”。促进表现在两个方面：一是阅读方法的传授。“授人以鱼不如授人以渔”，教师的工作并不是直接向幼儿朗读故事内容或者讲述图画，而要将集体阅读活动作为教育幼儿“学会学习”的契机，教给他们获取信息和根据经验理解信息的方法。方法的传授并不是笼统抽象的，每个幼儿有自己的阅读习惯和喜好，教师应该根据幼儿的特点有的放矢进行引导，切不可过于强调整齐划一。二是情感的交流与共鸣。教师要从内心真正地尊重和关心每一个幼儿，关注幼儿的精神世界，多鼓励幼儿进行积极、平等的交流，使幼儿在被欣赏和被尊重的过程中体验到尊重感和成就感，增强幼儿的自信心和对教师的信任感。例如，对于幼儿的主动讲述，教师要认真听完并及时作出回应；认真对待幼儿提出的问题，和幼儿一起探究问题的解决方法；对于幼儿的想法，要经常性地给予鼓励和赞许；对于阅读过程中表现出的不好的行为习惯，要以正面引导为主，给予幼儿细致的帮助和足够的耐心，让幼儿既能认识到自己的问题又不会产生消极的心理体验。